TV generalista vs TV temática

TELEVISIÓN GENERALISTA
VS
TELEVISIÓN TEMÁTICA

Debilidades y fortalezas de las tesis de Wolton







I. EL AUTOR.


Sociólogo francés, nacido en Douala (Camerún), de padre francés y madre inglesa, vive actualmente en París y es Director de investigación delCentre National de Recherche Scientifique Française.
Se identifica políticamente como persona de centro-izquierda y gnóstico.
De formación humanista (en el más amplio sentido de esta acepción), le incomoda un mundo crecientemente tecnificado, uniformizado y en el que el pensamiento único puede poner en peligro las identidades y los vínculos sociales.

Dentro del paradigma informacional-comunicacional, su obra se aleja de la dimensión técnica o funcional para aproximarse a la dimensión sociocultural. Otorga la centralidad al concepto de comunicación en el pensamiento contemporáneo.
Se sitúa por tanto en un paradigma comunicacional, que analiza los movimientos sociales como fenómenos complejos con componentes organizacionales directamente ligados a esta cuestión de la complejidad, poniendo en juego la dimensión de “coordinación de transformaciones”.

II. LAS TESIS DEL AUTOR.


En el texto, "Sobre comunicación" (Acento. Madrid. 1.999), Wolton aborda el tema de la comunicación de masas contraviniendo a quienes declaran a los media culpables de la individualización del ciudadano, a quienes los ven como una amenaza para la democracia y a quienes subestiman la capacidad del individuo para hacer un uso inteligente de la televisión como máximo exponente de estos medios.
Su análisis se sitúa en el vértice entre comunicación, sociedad, cultura y política.
En su argumentación defiende las siguientes tesis:
A) La problemática del vínculo social llega de la mano de la sociedad individualista de masas.
B) La televisión es actualmente uno de los principales vínculos sociales de esta sociedad individual de masas.
C) La televisión generalista es el media más adaptado a la heterogeneidad social de la sociedad individualista de masas.
D) La televisión puede ser aún una herramienta de democratización de la cultura.

III. LOS CONCEPTOS CLAVE.

De entre los múltiples conceptos que el autor introduce, destacamos los siguientes por su especial significatividad en la argumentación y estructuración del texto:
o Aislamiento individual.
o Vínculo social.
o Vínculo estructurante
o Sociedad individualista de masas.
o Cohesión social.
o Mundialización.
o Visibilidad y representación.
o Televisión pública.
o Heterogeneidad social.
o Teoría de la democracia.
o Integración social.
o Identidad nacional.
o Modernización.
o Gran público.
o Televisión cultural.
o Selección cultural.
o Cultura de masas.
o Cultura de elite.
o Cultura media
o Cultura popular.
o Culturas especiales.
o Ciudadano multicultural.
o Patrimonio cultural.
o Sensibilización cultural.
o Cultura.
o TV: espejo y vínculo de la sociedad.
o Rejilla.

IV. DISTINTOS ELEMENTOS E IDEAS QUE SE TRATAN.

Tras sentar las bases de la existencia de una crisis del vínculo social debida al hundimiento de los vínculos primarios y de aquellos otros que se alimentaban de la solidaridad de clase y de pertenencia religiosa, sitúa el interés de la televisión en ese espacio que ha quedado vacío, ofreciéndose a la sociedad individual de masas como vínculo estructurante.
Considera que la televisión (el hecho de ser espectador televisivo) y “la meteorología” son las únicas actividades compartidas por todas las clases sociales y todas las edades, lo que hace, al menos de la primera, que sin ser el único, siga siendo uno de los vínculos sociales de la modernidad.
Por otra parte, para Wolton, la televisión generalista es el media más adaptado a la heterogeneidad social de la sociedad individualista de masas por cuanto la igualdad de acceso, la gratuidad, el que refleje identidades nacionales y el hecho de reunir individuos que “comparten una cosa cualquiera, más allá de lo que los separa” promueve una cohabitación democrática. En este sentido afirma: “Lo que se ve en televisión son ideas, sentimientos y emociones simplificadas. Por eso una cantidad tan grande de personas puede acceder a todo a través de la televisión”.
En virtud de lo anterior es fundamental tanto investigar en torno a la teoría de los medios generalistas por considerarlos capaces de reforzar la cohesión social, como evitar, que la desreglamentación y la mundialización refuerce a los más poderosos.
La adhesión a lo temático, a los media temáticos, aparentemente más adaptados a las demandas de la audiencia se enmarca, en realidad, en aquellas teorías de la sociedad que aceptan fracturas, desigualdades y segmentaciones.
En cuanto al concepto “cultura gran público”, define la televisión generalista como su principal aliado: “…la televisión es menos un instrumento de masificación de la cultura que un medio de ligar las heterogeneidades sociales y culturales”.
La televisión, pues, permite sensibilizar, dentro de sus claras limitaciones, respecto a la cultura y contribuye a crear referencias e imágenes comunes reduciendo desigualdades culturales.
Este medio es, asimismo, espejo y vínculo de la sociedad y todas las formas culturales deben encontrarse en ella, no en profundidad sino como aproximación al conjunto constituido por las obras y los estilos de vida tanto de la cultura media, como de la popular y de la de elite.
El interés del medio generalista radica en la intención de mantener unidas las dos dimensiones de la sociedad individualista de masas: la de individuo y la de comunidad.

Estudia los medios como instancias productoras de sentido.

Wolton, cuando habla del gran publico como equivalente del sufragio universal, hace una referencia indirecta a la “fórmula de la comunicación colectiva” de Lasswel, fundador junto con Lazarsfeld, Lewin y Hovland de los M.C.R. y “denuncia” el escaso interés que los estudiosos de los efectos de los medios demuestran acerca del análisis cualitativo del uso que el público hace de ellos.
“Si se consumen, qué más da”, parecen querer decir con esta actitud. Puesto que este estudio no beneficiaría económicamente a ninguna de las instituciones, empresas o personas que hoy cuentan con los recursos económicos necesarios para encargar un estudio sociológico al respecto, es muy posible que este estudio nunca llegue a realizarse. A menos que se creara algo así como “Sociólogos sin fronteras”.
El texto mantiene conexiones teóricas con el costructivismo social de Berger y Luckamnn proponiendo a los medios como “aglutinante” o “vehículo que comunique” tanto intersubjetividades como realidades sociales diversas, con el fin de favorecer un imaginario común.
Wolton evita el carácter negativo que Giddens encuentra en “la mediación tecnológica de la experiencia” y, cuando analiza el papel de lo medios de masas en la configuración de la identidad individual y social de las sociedades individualistas modernas, otorga a estos un gran valor, el de favorecer la cohesión social.

V. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL TEXTO.

Ø Considero especialmente interesante el tratamiento de “lo intercultural”, en la relación entre identidad y comunicación y el reconocimiento de que las culturas de elite, académicas y patrimoniales, con ser fundamentales al desarrollo social han de asumir su lugar, “sin ostentación ni desprecio por las otras culturas”.

Ø En las tesis de Wolton subyace el concepto de “legitimidad”, que el autor otorga a la televisión generalista por razones políticas tales como: integración del individuo en el sistema democrático, cohesión social y desarrollo del propio sistema,….
Para él, aquellas otras razones, básicamente individuales, no cuentan.
Desde este punto de vista, el fin que el autor persigue se reviste, asimismo, de legitimidad.

Ø No aparece muy claro en el texto que esta situación sea vivida de la misma manera (enfocada desde el mismo prisma), por los actores que configuran la llamada sociedad de masas.
Al tener este análisis un enfoque normativo, el marco de referencia es, a lo largo de toda la argumentación, la escala de valores del autor.

Ø Posiblemente la coexistencia de una televisión generalista y de televisiones temáticas funcione en beneficio de los grupos sociales con mayor necesidad de acceso a la cultura si el Estado desarrolla estrategias económicas y organizacionales que le permitan:
o Asegurar la gratuidad de una buena parte de los canales resultantes.
o Regular normativamente la distribución de dichos canales por tratarse de un bien público escaso, por tener una clara utilidad social y por cuanto su concentración “en pocas manos” es evidente hoy que impide el conocimiento de lo que sucede en esta compleja sociedad, lo que hace más difícil el análisis y la reflexión.
o Evitar la desaparición de la televisión generalista.

Ø Resulta inquietante la crisis que parece anunciar cuando afirma: “Los media temáticos culturales en realidad no hacen otra cosa que aplazar la inevitable prueba de fuerza entre el mundo de la cultura y el de la comunicación.”

VI. COMPARACIÓN DE ALGUNAS IDEAS EXPRESADAS CON LA SITUACIÓN EN ESPAÑA DE LA TV.

Ø En Junio de 2.004, y con motivo de las III Jornadas de Periodismo, Carmen Cafarell, en ese momento directora de RTVE, fue invitada por la Asociación de Periodistas Europeos a impartir una ponencia: “La televisión pública en el modelo audiovisual español”.
De su exposición destaco el siguiente párrafo:
“Quiero que la radiotelevisión pública contribuya a desarrollar una labor de pedagogía democrática.”.

COMENTARIO:
Es deseable que así sea y son muchas las medidas a adoptar para que este fin no se convierta exclusivamente en un medio.

Ø Dos meses después, el 25 de Agosto, se publicaba en la edición digital de “El Mundo” una noticia de agencia de la que extraigo el titular y la entradilla:
“ Urbaneja afirma que la reforma de los medios estatales no puede fundamentarse en la opinión pública”.
“Madrid.- El vocal del Consejo para la Reforma de los Medios de Comunicación públicos (“públicos” aparece con minúscula en la noticia digital), Gonzalez Urbaneja, ha asegurado que este organismo no “puede hacer” un informe definitivo “en base a un estado de la opinión pública”. Urbaneja valoraba así la futura encuesta del CIS en la que se preguntará a los agentes sociales su opinión sobre la implantación de un canon para financiar RTVE.
La encuesta será lanzada por el Consejo en colaboración con el CIS y en ella se pedirá una valoración sobre la situación de los medios públicos………..su finalidad (la del informe) es la de sentar las bases de “como debe ser la televisión pública”.

COMENTARIO:
Si los agentes sociales no están legitimados para emitir una opinión al respecto (vinculante o no), ¿en función de qué criterios se deciden los fundamentos de una reforma de los medios?

VII. EPÍLOGO.
Vivimos un momento especialmente interesante en cuanto a la relación entre las instancias de poder, la economía y la comunicación de masas: todo el mundo parece querer construir y controlar la opinión pública y ella, cual ente ubicuo y mutante, no se deja diseccionar.
Es relativamente joven (en función exclusivamente de su corta edad) ya que hace “cuatro días” todos estábamos en el campo sembrando o apacentando rebaños y Marconi aún no había llegado.
La actitud de ciertas elites (que quieran o no forman parte de ella), las barreras culturales, el menosprecio de los que llegaron antes hacia el funcionamiento de las dinámicas socioculturales más jóvenes, lo dogmático de determinadas posturas academicistas, el intento de situar el marco de referencia cultural en un lugar que a la mayoría se le antoje inalcanzable,…son solo síntomas de esta “juventud” social, no de deterioro.
Queda mucho camino y en esta incipiente Era de la Información y la Comunicación nuevos retos y desarrollos insospechados que dependen en gran medida de cada uno de nosotros.

Mantengo la idea de que el uso activo, como “actores” y no como meros “espectadores” de los medios, de todos ellos, nos llevará a una competencia comunicacional cada vez mayor, derivada precisamente de dicha utilización.
El acceso a nuevos soportes textuales y audiovisuales con mensajes diversificados no garantiza es sí, pero favorece la visión crítica del ciudadano, aumenta su nivel cultural y le sitúa en mejores condiciones de superar las barreras culturales e intervenir en el diseño de lo que su sociedad produce como cultura.

La escuela y los medios están abocados al entendimiento mutuo, a la colaboración.
En gran parte de los profesionales de ambos ámbitos aún germina una interesante vocación de servicio público y, a parte de la familia, son las dos únicas vías con las que cuentan los nuevos miembros de nuestra sociedad para adquirir las reglas del juego democrático.

El deseo de pertenencia a grupos no se desvanece sino que evoluciona en su convivencia con el auge del individualismo vigente.
Las interacciones entre los actores sociales son hoy distintas a las de ayer, como lo son respecto a las que tenían lugar en la época feudal o durante la revolución industrial, pero la intersubjetividad ha resistido pruebas más fuertes.
Aún reconociendo la importancia creciente de los medios, la construcción social de la realidad no depende de ellos. Están ahí, “mediando” la comunicación, pero no están solos, ni gozan de la legitimidad suficiente para pensar la ciudadanía.
No estaría de más regular los monopolios y favorecer una televisión pública multicultural (en el sentido que Wolton otorga a esta expresión), abierta a las minorías, en las que estas se puedan expresar y no solo ser usadas como contenidos, pero mientras esto llega nos queda cohabitar en el respeto, y escuchar para que las intersubjetividades no cedan su espacio a la televisión en la tarea de construir nuevos vínculos sociales, imaginarios culturales y universos políticos.

PLAN DE LECTURA Y BIBLIOTECAS OLIVARILLO

Ha pasado mucho tiempo desde la última publicación en este espacio. Tras esta ausencia y para quienes pudieran estar interesados os muestro el fruto de este último periodo de trabajo. Se trata de un Plan Lector diseñado para un Centro de Educación Infantil y Primaria de 20 unidades. En le momentio de publicar esta entrada el título del Plan Lector astaba aún por determinar. Hoy está aprobado, en marcha y forma parte del Plan de LyB de la Junta de Andalucía. Espero que os sea de utilidad.



PLAN DE LECTURA Y BIBLIOTECA


(TÍTULO POR DETERMINAR)





ÍNDICE

1. BREVE RESUMEN DE LA VIDA DEL CENTRO.
2. CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LA BIBLIOTECA
ESCOLAR, YA SEA DE AULA O DE CENTRO.
3. COORDINACIÓN DEL PROYECTO
3.1. Persona que ejercerá la función coordinadora del proyecto.
3.2. Propuesta de coordinación.
3.3. Actuaciones que se desarrollará dentro y fuera de la jornada
laboral.
3.4. Relación del profesorado y otro personal colaborador
4. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACTUACIONES QUE SE
PROPONE:
4.1. Justificación.
4.2. Objetivos de mejora.
4.3. Medidas y actuaciones para el desarrollo del proyecto
temporalizadas anualmente y relacionadas con:
4.3.1. PROYECTO LECTOR DEL CENTRO:
- Descripción del plan de actuación
- Procedimientos, recursos y actividades que se pondrán en práctica para desarrollar el proyecto lector
interrelacionando niveles y áreas y señalando con
claridad los ámbitos en los que se va a actuar.
Organización temporal.
- Contenidos teórico-prácticos
1º CURSO: 2007/08
2º CURSO: 2008/09
3º CURSO: 2009/10
- Talleres, dinámicas de grupo y actuaciones diversas.
- Estrategias de información e investigación.
- Atención a la diversidad y compensación de desigualdades.
- Dinamización cultural.
4.3.2. PLAN DE USO DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR
COMO RECURSO DE APOYO AL PROYECTO
LECTOR.
4.3.3. IMPLICACIÓN DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA.
4.3.4. CAUCES DE COORDINACIÓN Y
COLABORACIÓN CON EL AYUNTAMIENTO,
CON ASOCIACIONES, INSTITUCIONES Y
BIBLIOTECAS DEL ENTORNO.

4.3.5. RECURSOS ECONÓMICOS Y MATERIALES
QUE SE PROPONEN, DISTINGUIENDO
ENTRE:
- Los que el Centro aporta.
- Los que se recibirán a través del Plan LyB.
- Compromisos de colaboración o financiación alcanzados con otras instituciones (ayuntamiento, editoriales, distintas consejerías...)

5. NECESIDADES Y COMPROMISO DE FORMACIÓN PARA
EL PROFESORADO.
6. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
7. BIBLIOGRAFÍA






1. BREVE RESUMEN DE LA VIDA DEL CENTRO

Hablamos, por ejemplo, de un Centro Público de Educación Infantil y Primaria ubicado en cualquier pequeño municipio al sur de Granada.
Su población, eminentemente agrícola hasta hace unas décadas, comienza a incorporarse al sector servicios y es evidente el incremento de su industria, lo que está dando lugar a un aumento demográfico que repercute en la elevada ratio de nuestras aulas de Educación Infantil y en la redistribución de los espacios del Centro por tener que ofrecer nuevos servicios (transporte, comedor, aula matinal, actividades extraescolares…).
El Centro cuenta con siete unidades de Educación Infantil y doce de Educación Primaria, así como con un aula de Audición y Lenguaje y de Pedagogía Terapéutica.
Tras las Pruebas de Diagnóstico (ver Anexo 1) se han detectado aspectos mejorables en cuanto a la competencia lingüística del alumnado a pesar de aparecer este, estadísticamente, por encima de la media.
Una de las propuestas de mejora del Centro en este sentido es desarrollar un Plan Lector que venga a reforzar los esfuerzos del profesorado en este sentido.
El Centro trabaja desde hace años por promover los mejores hábitos lectores entre su alumnado aunque se hace necesaria la incorporación de toda la Comunidad Educativa a esta tarea a través de un plan sistematizado y abierto.
En relación con el fomento de la lectura y la organización y dinamización de las Bibliotecas de Aula, se han llevado a cabo durante los últimos cursos diversas acciones en los diferentes ciclos, potenciándose la dotación de estas Bibliotecas, la participación en concursos escolares y el préstamo de libros.
Como actividades y actuaciones de promoción de prácticas lectoras se ha priorizado en el horario de Primer Ciclo la lectura, dedicándose a esta tarea la primera sesión de la mañana y reduciéndose este tiempo de las actividades de Educación Física. Se ha llevado a cabo la confección, en los cursos superiores, de un banco de fichas de lectura comprensiva con preguntas, así como la ubicación, en un lugar visible de las aulas, de paneles con el vocabulario específico de cada tema y de cada área.
Han visitado en Centro cuenta-cuentos, autores e ilustradores facilitados por las diferentes editoriales y se han realizado actividades de lectura de textos literarios interciclos.
Entre las actividades y actuaciones de mejora desarrolladas por el Colegio, y al no contar con un espacio en el que ubicar la Biblioteca de Centro, se ha organizado el fondo bibliográfico en una base de datos que facilita la localización por parte del alumnado y del profesorado de cualquier libro, en cualquier Biblioteca de Aula. Este fondo ha aumentado considerablemente durante el último curso en virtud de la dotación de 2000 euros concedida por el Plan de Lectura y Bibliotecas.
Asimismo se han seguido actuaciones orientadas a colaborar con la Biblioteca Pública de la localidad y a favorecer su dinamización:
· Solicitud desde las aulas del carné de usuario de esta Biblioteca y posterior recogida del mismo por los alumnos acompañados de sus familiares.
· Talleres en la Biblioteca Pública con alumnos y sus familias.
· Encuentros en la Biblioteca Pública y en nuestro Centro entre el profesorado y la persona encargada de esta institución para diseñar y evaluar actuaciones conjuntas.



2. CARACTERÍSTICAS ACTUALES DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR, YA SEA DE AULA O DE CENTRO
Al carecer de Biblioteca de Centro, el profesorado se centra en dotar las aulas de Bibliotecas lo más completas posibles. No obstante tanto su mobiliario, dimensiones y ubicación, y por tanto su accesibilidad, son mejorables, así como la dotación y los sistemas de actualización de los textos contenidos.
Se cuenta, para paliar estas deficiencias, con una completa base de datos que nos permite localizar en cualquier momento cualquier texto que se encuentre en el Centro. - El horario y las condiciones de uso de estas bibliotecas están directamente relacionados, en cada caso, con las necesidades del alumnado y de la programación de cada aula.- Al ser esta una Comunidad Educativa en la que es preciso fomentar los hábitos lectores de una manera amplia, continuada y vinculante, se han iniciado actuaciones con la Biblioteca Pública de la localidad a las que nos hemos referido en el párrafo anterior.





3. COORDINACIÓN DEL PROYECTO



3.1. PERSONA QUE EJERCERÁ LA FUNCIÓN COORDINADORA DEL PROYECTO.

La persona que ejercerá la función coordinadora del proyecto lector y plan de uso de la biblioteca escolar es Paz Isla Fernández, profesora e investigadora de la Junta de Andalucía en la el Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la UGR.

3.2. PROPUESTA DE COORDINACIÓN.

Ante el deseo expresado por el claustro de profesores de abordar el tema de la lectura desde un prisma amplio y haciéndonos eco de la iniciativa de esta Administración de promover la lectura y los hábitos lectores en la población escolar a través de los denominados Planes Lectores, es nuestra intención poner a disposición de esta comunidad la experiencia recabada en los últimos años como coordinadora y como participante en iniciativas de innovación educativa en materia de lectura y escritura. Adjunto como Anexo 2 la relación de aquellas actividades profesionales vinculadas o que mantienen relación con la promoción e investigación de este ámbito educativo.

CUMPLIENDO CON EL APARTADO 2 DEL ARTÍCULO 10 DE LA ORDEN DEL 21 DE JULIO DE 2006, COMO COORDINADORA ASUMO LAS FUNCIONES GENERALES SIGUIENTES:
- Dinamizar e impulsar la aplicación del proyecto lector.- Asesorar al profesorado del centro en la solución de los problemas que puedan surgir en el desarrollo del proyecto.- Establecer cauces para la difusión de la experiencia y el intercambio de información con otros centros.- Orientar al profesorado del centro sobre los recursos disponibles para el desarrollo del proyecto.- Fomentar la creación de contenidos educativos por el profesorado del centro y su difusión a toda la comunidad educativa.- Administrar las herramientas educativas y facilitar su utilización por el profesorado.- Administrar los recursos informáticos puestos a disposición del proyecto.

ES NUESTRA INTENCIÓN ARBITRAR LAS MEDIDAS NECESARIAS PARA ARTICULAR EL TRABAJO EN EQUIPO DEL PROFESORADO COLABORADOR GARANTIZANDO:
- La mayor participación e implicación posible del profesorado en la elaboración e implementación del proyecto lector y del plan de uso de la biblioteca escolar, atendiendo a las finalidades educativas, a los proyectos curriculares y al proyecto educativo del centro, realizando el seguimiento y valoración de las actuaciones emprendidas.- La coordinación con las personas responsables en la Delegación Provincial del Plan de Lectura y Biblioteca, con los Centros del Profesorado de referencia, con otros centros educativos que desarrollen el programa y con la red de bibliotecas de su zona.- El asesoramiento al profesorado en estrategias de comprensión lectora y de fomento de la lectura, formación del alumnado en habilidades de uso de la información, información sobre materiales de apoyo para el trabajo en el aula etc.- La información al claustro respecto de las actuaciones relacionadas con el proyecto lector y las intervenciones de la biblioteca, canalizando sus demandas, propuestas y opiniones.- La coordinación del equipo colaborador.- La coordinación y colaboración con agentes externos que intervengan en actividades, tanto en horario lectivo como en horario extraescolar.- La detección y propuesta de líneas de formación del profesorado.

3.3. ACTUACIONES QUE SE DESARROLLARÁN DENTRO Y FUERA DE LA JORNADA LABORAL

Las actuaciones a desarrollar dentro de la jornada laboral aparecen reseñadas, de una manera genérica, en la descripción del Plan que se propone más adelante.
Fuera de la jornada laboral se han de llevar a cabo diversas tareas relacionadas con la búsqueda y elaboración de materiales destinados a los momentos de reflexión y formación de los diferentes Equipos Docentes de Ciclo, la gestión de la información y de las conclusiones e interrogantes generadas en dichas sesiones, la coordinación con los agentes externos que intervengan en actividades del Centro y con aquellos con los que se han diseñado actividades fuera de nuestras instalaciones, la búsqueda de recursos provenientes de distintas instituciones y organismos locales y/o provinciales, la coordinación con las personas responsables en la Delegación Provincial del Plan de Lectura y Biblioteca, con los Centros del Profesorado de referencia y con otros Centros Educativos que desarrollen el programa, los encuentros con la red de bibliotecas de nuestra zona y todas aquellas actuaciones que se consideren necesarias.

A la espera de contar con un espacio destinado a Biblioteca en el Centro, dentro de la próxima ampliación del mismo, es nuestra intención favorecer una dinámica de Centro que permita a nuestras bibliotecas de aula ser un recurso abierto al entorno por lo que se estudiarán las posibilidades de utilización de las mismas por parte de toda la comunidad educativa y la creación de pequeños centros de recursos bibliográficos en el Centro.Existen multitud de actividades relacionadas con el mundo de la lectura y de la cultura escrita en general que pueden permitirnos enfocar el tiempo libre de nuestro alumnado de forma activa y creativa.

3.4. RELACIÓN DEL PROFESORADO COLABORADOR Y PERSONAS QUE PARTICIPAN.

PROFESORADO PARTICIPANTE
El Claustro en su totalidad (ver SENECA)
Profesora de Audición y Lenguaje (compartida con el CEIP San Sebastián)

OTRAS PERSONAS IMPLICADAS
Persona responsable de la Biblioteca Pública Local:
EquipoS Directivos de otros cenyros locales
Miembros del Ayuntamiento: Concejalía de Educacuón y Cultura

PARAVISA (TV local)

A.M.P.A. DEL CENTRO

PERSONAL NO DOCENTE DEL CENTRO




4. DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACTUACIONES QUE SE PROPONE:
4.1. JUSTIFICACIÓN

El presente Plan Lector, de una duración de tres años, se articula en torno a cuatro líneas de actuación:
· La reflexión y formación del profesorado en torno a la lectura y al desarrollo de hábitos lectores óptimos en el alumnado.
· Las implicaciones didácticas que se han de generar a partir de dichas reflexiones.
· Las actuaciones concretas a llevar a cabo en el seno de la comunidad educativa.
· La compensación educativa de desigualdades.

El fin que se persigue es facilitar al alumnado el desarrollo de prácticas lectoras y habilidades intelectuales e incorporar el uso regular de las bibliotecas como recurso de apoyo para el aprendizaje permanente.

Consideramos que en la base de un buen rendimiento escolar está la lectura funcional y que esta incide directamente en las aficiones lectoras del alumnado y en la lectura como práctica continuada.
En aquellos hogares en los que el alumno/a cuenta con el modelo de adultos lectores y con el respeto por los tiempos dedicados a la lectura o a actividades relacionadas es más fácil que aparezcan en niñas y niños actitudes positivas hacia este tipo de tareas. Se generan dinámicas que favorecen el rendimiento escolar.
En aquellos otros ámbitos familiares en los que la cultura escrita se ha incorporado con menor arraigo, el alumno/a se encuentra en hipotética desventaja, por lo que corresponde a la institución educativa de referencia, la Escuela en este caso, compensar dicha desigualdad. De ahí la importancia de garantizar la accesibilidad de nuestro alumnado a recursos bibliográficos y tecnológicos diversos, de calidad y en número suficiente para proporcionarles una amplia visión del universo de lo escrito, de las amplias posibilidades de lectura que la actual Sociedad de la Información y la Comunicación pone a nuestro alcance.
A leer se aprende en la escuela y no solo en la escuela por lo que hemos considerado necesario diseñar un plan de actuaciones que se justifica en la vinculación de toda la comunidad educativa a la tarea de favorecer el hábito lector en nuestro alumnado.
Para cada estamento de esta comunidad la responsabilidad al respecto es diferente, el rol de cada uno varía como difieren las actuaciones que nos proponemos llevar a cabo, pero son responsabilidades complementarias.
El ámbito familiar, la localidad, las instituciones, los Centros de Formación del Profesorado y la Escuela como núcleo de formación de nuestros lectores noveles, forman una comunidad susceptible de articular medidas coordinadas que, en su desarrollo, reviertan en beneficio de la población en su conjunto y del mejor rendimiento escolar del alumnado concretamente.
El marco teórico en el que el presente plan se sitúa es el denominado ecológico-contextual, en él prima el desarrollo de actitudes de responsabilidad socio-educativa vinculadas al entorno concreto, respetuosas con la identidad del mismo y teniendo la lectura y escritura funcionales como fin didáctico y de formación permanente.
Conseguir y gestionar adecuadamente una colección de calidad permitirá al Centro en su conjunto abordar la lectura desde nuevos puntos de vista. La reflexión y formación que se generan en este proceso y las necesidades de coordinación que de él se derivan, de reorganización de espacios y recursos, el debate,… garantizan que las actitudes y estrategias de lectura implantadas en nuestras aulas se revisen, manteniendo aquellas que nos ofrecen total garantía, permitiendo evolucionar a aquellas que muestran alguna deficiencia e incorporando otras que pudiéramos ir descubriendo o diseñando en los diferentes equipos educativos.


4.2. OBJETIVOS DE MEJORA

· La reflexión del profesorado en torno a las diversas formas de lectura a que va dando lugar nuestra Sociedad de la Información y la Comunicación.
· La revisión teórica de algunos de los estudios desarrollados en los últimos años en relación a los procesos intelectuales que dan lugar a la lectura funcional.
· Incorporación de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo de prácticas lectoras y habilidades intelectuales en el alumnado.
· Desarrollar el concepto de lectura funcional como recurso educativo y lúdico.
· Analizar el papel de la lectura como apoyo al aprendizaje de las diferentes materias y asignaturas.
· Desarrollar acciones y materiales concretos que favorezcan el apoyo a la lectura desde el ámbito familiar.
· Compartir con la localidad la tarea de fomentar la lectura a través del contacto con sus instituciones y organismos.
· Potenciar la implicación (ya existente) del personal no docente del Centro en el fomento de los hábitos lectores.
· Elaborar criterios de selección de textos en cuanto a calidad, cantidad y diversidad, con los que dotar nuestras bibliotecas.
· Dotar nuestras bibliotecas de aula y de Centro (cuando la hubiere) de una presencia amplia de textos a través de los que trabajar los temas transversales.
· Favorecer el diseño por parte del profesorado de dinámicas que promuevan el uso regular de las bibliotecas como recurso de aprendizaje y actividad de ocio.
· Organizar pequeños centros de recursos con textos y material diverso para consulta del profesorado generalista y especialista.
· Coordinarnos con la Biblioteca Pública Local para asegurar a nuestro alumnado el acceso a una amplia selección bibliográfica, de calidad y adecuada para todas las edades.
· Favorecer un clima de coeducación a través de actitudes y textos que fomenten comportamientos no sexistas.
· Desarrollar estrategias y dinámicas destinadas a aproximar la lectura al alumnado con NN EE EE o con necesidades de compensación educativa.
· Incorporar a nuestras bibliotecas textos que potencien el plurilingüísmo y el conocimiento de diferentes culturas.
· Analizar los elemento convergentes y divergentes entre la lectura convencional y la de textos digitales.
· La búsqueda de información en la red: potenciar el uso coherente y responsable de Internet.
· Perfeccionar nuestro sistema informático de localización y préstamo de textos propiedad del Centro.
· Sistematizar los mecanismos de divulgación de este Plan Lector a través de la web del Centro y los MM CC locales.
· Analizar bibliografía relacionada con aquellos sistemas de resolución de conflictos que mas aportan a la consecución de un clima sereno en el aula y en el Centro, promoviendo una cultura de paz.


4.3. MEDIDAS Y ACTUACIONES PARA EL DESARROLLO DEL PROYECTO TEMPORALIZADAS ANUALMENTE Y RELACIONADAS CON:

4.3.1. PROYECTO LECTOR DEL CENTRO:

DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ACTUACIÓN

El presente plan, como señalamos anteriormente, se articula en torno a cuatro líneas de actuación:
· La reflexión y formación del profesorado en torno a la lectura y el desarrollo de hábitos lectores óptimos en el alumnado.
· Las implicaciones didácticas que se han de generar a partir de dichas reflexiones.
· Las actuaciones concretas a llevar a cabo en el seno de la comunidad educativa.
· La compensación educativa de desigualdades.

En su articulación pretendemos continuar las dinámicas de Centro ya establecidas en cuanto al fomento de la lectura y los hábitos lectores de nuestro alumnado y, yendo de la teoría a la reflexión didáctica, favorecer un óptimo aprovechamiento de los recursos a nuestro alcance para lograr el uso regular de las bibliotecas y de los diversos recursos bibliográficos como apoyo al aprendizaje permanente.

Son fundamentales los encuentros de formación-reflexión del profesorado que se llevarán a cabo en semanas alternas y a gran parte de los cuales prestará su asistencia de manera habitual la persona responsable de la Biblioteca Pública Local y, puntualmente, el personal no docente del Centro así como diversos miembros de la comunidad educativa.
En estos encuentros se desarrollarán también actividades de carácter práctico y vivencial, como estrategias de movilización de conocimientos.
La profesora de Audición y Lenguaje, que comparte su dedicación con otro Centro de la Localidad, ha mostrado gran interés en el proyecto y se integrará en uno de los equipos educativos también de manera continuada.

En cuanto a la dinámica general, el contenido teórico irá teniendo menor presencia a medida que avancen los cursos, y dentro de ellos, a medida que se sucedan los trimestres.
De manera inversa, las actuaciones concretas con el alumnado serán más numerosas a medida que el curso transcurra.
No obstante, desde el inicio de este Plan Lector se contempla la alternancia de actividades de formación y reflexión con la puesta en práctica de actuaciones concretas tanto con el alumnado como con el resto de la comunidad educativa.
Es nuestra intención que este plan, adaptado a la realidad concreta del Centro El Olivarillo, así como la secuencia sistematizada de actuaciones que se ha diseñado, favorezcan un ambiente de vivencias, interacciones y reflexiones en torno a la lectura, incentivando el concepto de Escuela como comunidad de lectores.
PROCEDIMIENTOS, RECURSOS Y ACTIVIDADES QUE SE PONDRÁN EN PRÁCTICA PARA DESARROLLAR EL PROYECTO LECTOR, INTERRELACIONANDO NIVELES Y ÁREAS Y SEÑALANDO CON CLARIDAD LOS ÁMBITOS EN LOS QUE SE VA A ACTUAR. ORGANIZACIÓN TEMPORAL.
Se han concretado de manera exhaustiva las acciones a desarrollar durante el primer curso de este Plan, en cambio, sólo se han esbozado las previsiones para los dos cursos posteriores. Esto es debido a nuestro interés en que este Plan se adapte plenamente a las necesidades y expectativas del Centro. Así, tras la evaluación permanente y las propuestas de mejora que se expresen al finalizar el primer año, se revisarán las líneas de actuación, las dinámicas y las estrategias del segundo, al término del cual volveremos a evaluar para retroalimentarnos con la experiencia de todos, reformando todo aquello que se considere necesario.


Para favorecer la reflexión de los adultos en torno a la lectura (que nos ha de facilitar la tarea de promover actitudes y hábitos lectores arraigados y permanentes en nuestro alumnado) es preciso aproximarnos a aquellas investigaciones al respecto que en los últimos años se han destacado por su cientifismo y operatividad, por las implicaciones didácticas concretas que de ellas se desprenden, por las estrategias de enseñanza-aprendizaje que permiten desarrollar y por la mayor comprensión de esta Era de la Información y la Comunicación que nos proporcionan. Afortunadamente son numerosos los divulgadores que se han ocupado de expresar en un lenguaje cercano dichas actualizaciones científicas evitándonos la tarea de abordar trabajos de excesiva complejidad.
Por esto el primer año es el año de encontrarnos con la teoría para abordarla de una manera relajada, cercana y útil, e ir esbozando, al hilo de lo que nos proponga, criterios consensuados para la selección de textos y de los elementos en general que han de configurar nuestras bibliotecas, nuestra futura biblioteca de Centro.
Los textos, más allá de su tipología, hoy se presentan en formatos y soportes tan diferentes que se complejizan las habilidades y destrezas a desarrollar para ser un usuario eficiente y, más allá de esto, funcional.
Los textos digitales y audiovisuales se suman a la enorme diversidad de textos producidos en escritura convencional para dar lugar a un abanico tan amplio de soportes de lectura que resulta necesario analizar hasta qué punto se aprende a leer de una manera genérica o es necesario abordar la lectura de los diferentes tipos de texto mediante estrategias también diferentes. Independientemente del tipo de soporte, variable que es también muy necesario tener en cuenta a la hora de componer nuestras colecciones de Biblioteca, los diferentes tipos de texto necesitan estar todos presentes en el entorno escolar a fin de que las tareas de desarrollar estrategias de lectura diversas y de elaborar distintas representaciones mentales según el tipo de texto que se aborde, resulten lo más sencillas posible a nuestro alumnado.

Por todo esto, a los conocimientos que el profesorado maneja respecto a las diferentes tipologías textuales es conveniente sumar la reflexión conjunta, en equipo, respecto al cómo, cuando, porqué, para qué y qué tipos de texto incorporar a nuestras bibliotecas de aula, y como, cuando,… incorporar cada una de las diferentes tipologías textuales al currículo.
En esta primera año del Plan Lector, y en el tiempo de tarde, el papel de la coordinadora es proponer e introducir los textos a partir de los que iremos trabajando (sesiones teóricas), moderar los debates y recoger las conclusiones para su posterior devolución al grupo de profesores, así como diseñar y organizar los recursos de las actividades vivenciales o talleres (sesiones prácticas) que se desarrollarán en alternancia con las anteriores.
Estas sesiones prácticas tendrán dos partes: se introducirán con una dinámica de grupo que nos permita manejar experiencialmente los diversos tipos de texto y diferentes situaciones de lectura, y posteriormente se realizará una puesta en común de las conclusiones elaboradas a partir del material introducido en la sesión teórica anterior. Serán sesiones en gran grupo.
En estas dinámicas manejaremos vídeos, presentaciones en pps, textos periodísticos, publicitarios, expositivos, literarios,… incorporándose en cualquier momento del curso cuantas sugerencias provengan del profesorado participante.
Se prevé que a partir del segundo trimestre sea necesario introducir en las sesiones de puesta en común un tiempo para comentar experiencias de aula relacionadas con el desarrollo del Plan Lector.
Nos organizaremos por pequeños grupos (de ciclo) en la segunda parte de las sesiones teóricas para analizar los documentos propuestos en cada una de ellas y elaborar las conclusiones que se llevarán a la puesta en común (con o sin portavoz fijo, como el grupo decida).
Para facilitar esta tarea se propone plasmar las dudas, interrogantes y conclusiones que surjan en cada grupo en un REGISTRO DE LECTURA.
A partir del segundo trimestre se sistematizará la divulgación de este Plan Lector a través de la web del Centro y los MM CC locales. Para garantizar este tipo de actualizaciones cada equipo de profesoras y profesores se encargará de elaborar de manera rotativa sencillas descripciones de las situaciones que el Plan vaya generando y se subirán a la web, independientemente de que en cualquier otro momento o por parte de cualquier otro miembro de esta comunidad educativa se generen aportaciones publicables por este o cualquier otro medio de difusión a nuestro alcance.
En el tercer trimestre se determinará la manera de exponer los materiales que se produzcan en los talleres.
Junto con esta exposición y como actividad de clausura se propone un taller de reciclado del papel de desecho del Centro con la participación de todo el alumnado.

CONTENIDOS TEORICO-PRÁCTICOS

1º CURSO: 2007/08.
· La importancia de contar con textos de diferente naturaleza y en soportes diversos en nuestras bibliotecas de aula y/o de Centro.
· Lectura funcional. Introducción. Lectura y hechos cotidianos. Señalética y notas informativas
· Tipología textual hoy. Una revisión con implicaciones didácticas.
· Los textos enumerativos. Implicaciones didácticas.
· Los textos prescriptivos. Implicaciones didácticas.
· Los textos expositivos. Implicaciones didácticas.
· Los textos literarios. Implicaciones didácticas. El teatro: leer para actuar.
· Los textos informativos. Prensa escrita y digital. Las fuentes. Implicaciones didácticas.
· Los textos audiovisuales. Implicaciones didácticas.
· Lectura vs decodificación. La lectura funcional.
· Criterios para la selección de textos en nuestras bibliotecas escolares.
· Los sistemas de préstamo. Su organización, ventajas y dificultades.
· La Biblioteca Pública local. Uso lúdico y formativo. Propuestas de colaboración.
· Las propiedades de cada tipo de texto y las propiedades del sistema de escritura.
· El Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas. Enfoque funcional.

2º CURSO: 2008/09
· ¿Qué es leer? Algunas investigaciones significativas.
· La construcción intelectual y afectiva de la lectura.
· Lectura y contexto. La comprensión lectora.
· Lectura digital e intertextualidad.
· Evaluación inicial y continua de los diversos aspectos de la lectura.
· Estrategias de lectura.
· Lectura y siglo XXI. NN TT de la I y C. Los medios de comunicación.
· Lectura y construcción de la escritura.
· La psicogénesis de la lectura y de la escritura.
· Manejar todos los textos vs introducción puntual de cada tipo de texto en el aula.
· La programación en espiral. Introducción.
· Introducción de un nuevo tipo de texto en el aula. Las secuencias de lectura. Introducción.
· La zona de lectura en el aula. La Biblioteca.
- Organización y responsabilidades.
- Mobiliario.
- El ordenador.
- Elementos accesorios.
- Los tipos de texto y su ubicación.
- Programación y evaluación

· El clima del aula. Autonomía y andamiaje. Los sistemas de resolución de conflictos.
· La Biblioteca Local. Centro de recursos coordinado.
· Lectura y temas transversales. La coeducación en los textos.

3º CURSO: 2009/10
· La programación en espiral: leer desde Educación Infantil a Tercer Ciclo.
· Introducción de un nuevo tipo de texto en el aula: Las secuencias de lectura. Profundización.
· Los conocimientos previos del alumnado. Estrategias de detección.
· El papel del profesorado.
· La coordinación interciclos.
· El papel del personal no docente del Centro.
· Actividades cotidianas de lectura funcional
· Actividades puntuales previstas e imprevistas.
· Actividades extraordinarias. Los talleres. La lectura lúdica.
· Lectura y proyectos de investigación en el aula.
· El papel de las familias.
· La lectura en el entorno.
- Textos audiovisuales y vuelta a la oralización.
- Lectura y medioambiente.
· Lectura y necesidades educativas especiales.
· Compensación cultural y educativa.
· La lectura: una destreza individual a compartir.
· El entorno de la lectura. ¿Cómo se compra un libro?

TALLERES, DINÁMICAS DE GRUPO Y ACTUACIONES DIVERSAS.
En la línea de implicar a todos los miembros de esta comunidad e impulsar y promover este Plan Lector y el desarrollo de actitudes, hábitos y habilidades que de su implementación a medio y largo plazo se desprendan se proponen las siguientes actividades destinadas a los diferentes miembros de la Comunidad Educativa:
· Proyección de películas.
· Proyección de pps relacionados con el ámbito de la lectura.
· Breves ponencias compartidas.
· Debates.
· Puestas en común.
· Expresión por escrito y posterior exposición de dudas, conclusiones.
· Lectura individual y en grupo.
· Búsqueda y recopilación de información.
· Juegos y actividades puntuales de lectura y oralidad.
- Los mensajes.
- El libro viajero…
· Juegos y actividades puntuales de lectura y escritura.
- Señalética.
- Carteles anunciadores…
· Actividades con prensa escrita y con otros textos de diferente tipología.
· Actividades de lectura con textos en soporte digital.
· Elaboración de materiales de trabajo:
- vídeos
- pps
- carteles anunciadores (análisis práctico de las propiedades del texto)
- materiales de trabajo para el profesorado
- materiales de trabajo para el alumnado
- materiales de trabajo para familias.
- materiales de trabajo para personal no docente del Centro.
- materiales de trabajo para visitantes
- materiales de trabajo para todo el Centro.
- documentos y materiales de trabajo para la localidad
· Talleres.
- para profesores
- para alumnado
- para familias
- conjuntos (taller de reciclado de papel de desecho
escolar, taller de lectura mural…)
· Difusión a través de la web del Centro y de los MM CC locales del Plan Lector.
· Actividades de dramatización y teatro (todos los ciclos)
· Certámenes literarios.
· Actividades con editoriales: visitas al Centro de Ilustradores, escritores y cuenta-cuentos.
· Jimcanas de lectura.
· El Festival de las Palabras (jornadas anuales de actividades con carácter extraordinario, lúdico-formativas, para toda la comunidad educativa).
· Salidas:
- Huerto de S. Vicente, jornadas poéticas.
- Biblioteca Regional.
- Biblioteca Pública Local.
- Itinerarios literarios
- Exposiciones
- Asistencia a encuentros interprofesionales.

ESTRATEGIAS DE INFORMACIÓN E INVESTIGACIÓN.
· La investigación cuenta con la lectura de textos científicos, de diversas experiencias de aula, con el trabajo en pequeño grupo y con el debate como estrategias primordiales. Se trata de reconocer en nuestra práctica todo aquello que es de claro valor educativo y didáctico y, a partir de ahí, mejorar nuestras actuaciones a través de la reflexión individual y compartida.
· La búsqueda de información de aquellos materiales, bibliográficos o no, a partir de los que trabajaremos estará en un primer momento a cargo de la coordinadora que incorporará todo cuanto el grupo tenga a bien aportar como tal para su estudio en las diferentes sesiones de análisis bibliográfico.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y COMPENSACIÓN DE DESIGUALDADES.
Como hemos señalado en la Justificación, el presente Plan Lector se articula en torno a cuatro líneas de actuación, siendo una de ellas la compensación educativa de desigualdades. Todo el alumnado, con sus diferencias, ya sean de rendimiento académico, de origen, sexo, de motivación, de atención familiar, presentan, como los alumnos y alumnas de NN EE EE, intereses y expectativas distintas que han de ser tenidas en cuenta a la hora de diseñar nuestras estrategias de actuación.
Esta es la razón de que el proyecto que se presenta contemple una variada gama de actuaciones, con distintos grados de complejidad y de diferente naturaleza, que permitan la aproximación de todo el alumnado al universo de la lectura tanto desde un punto de vista didáctico como lúdico.
DINAMIZACIÓN CULTURAL.
En los diferentes talleres, encuentros, salidas, trabajos de investigación, de divulgación y actividades permanentes y puntuales diseñadas, se ha pretendido en todo momento generar una dinámica que, de acuerdo con las expectativas de los miembros de esta Comunidad Educativa y en función de las posibilidades reales del Centro, favorezca nuestra vinculación como grupo al mundo de la cultura en una actitud activa, como participantes y generadores de propuestas culturales.



4.3.2. PLAN DE USO DE LA BIBLIOTECA ESCOLAR COMO RECURSO DE APOYO AL PROYECTO LECTOR.

Acciones y mecanismos que se desarrollarán en relación con los siguientes ámbitos:

AUTOMATIZACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA COLECCIÓN.
No contamos, como se ha señalado anteriormente con un espacio destinado a Biblioteca de Centro, pero si con una Base de Datos que recoge la práctica totalidad de nuestro fondo bibliográfico y cuyo acceso es de gran sencillez.
En caso de llegar a contar con un lugar en el que poder ubicar nuestra biblioteca habríamos de replantearnos la organización de la colección. Hoy por hoy consideramos suficiente al respecto con incluir en esta base de datos aquellos títulos que vayan pasando a ser propiedad del Centro y una nueva sección en la que reseñar los materiales que entrarán a formar parte de nuestros centros de recursos.
PUESTA EN MARCHA DE SERVICIOS. USOS Y HORARIO DE APERTURA ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR.
El servicio de préstamo al alumnado funciona en el Centro desde hace tiempo aunque no de manera general ni sistematizada. Se prevé articular las medidas que lo hagan posible de manera de manera habitual.
Para ello, en el primer curso de este proyecto se contempla el análisis de los usos y horarios de nuestras bibliotecas de aula que mejor respondan a las necesidades del alumnado.

MECANISMOS PARA LA CIRCULACIÓN Y DIFUSIÓN DE LA INFORMACIÓN.
La estructura de información se garantiza a dos niveles:
- Interciclos, mediante las puestas en común y a través de la Comisión de Coordinación Pedagógica.
- Respecto a la Comunidad Educativa en general, a través de diversos encuentros con familias, de comunicaciones al Consejo Escolar, de publicaciones periódicas en la página web y colaborando con los MM CC Locales.
- La reciente web, diseñada durante el último curso escolar en los tiempos de formación del profesorado inicia su nueva andadura tímidamente y es nuestra intención potenciar la participación en ella de toda la comunidad educativa a través de las diferentes secciones diseñadas para ello.

APOYO A LOS PROGRAMAS Y PROYECTOS EN LOS QUE ESTÁ INMERSO EL CENTRO.
El presente Plan acoge y se coordina con cuantas actuaciones y programas decida el Centro impulsar a lo largo de sus tres años de duración así como con cuantas iniciativas se encuentran en curso en este momento. Se concede especial importancia a la adquisición de material bibliográfico destinado a favorecer la implementación de dichas iniciativas en la dinámica habitual del Centro.
Los últimos cursos nos hemos centrado en el estudio de las nuevas tecnologías y el hecho de ser un Centro TIC nos permite emprender esta tarea desde una perspectiva más amplia.

4.3.3. IMPLICACIÓN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.

El nivel de participación de las familias en encuentros, talleres, actividades extraordinarias,… es bueno y se prevé potenciarlo a través de este Plan Lector como se desprende de las acciones programadas. El personal no docente muestra una actitud de colaboración muy positiva por lo que ha sido posible diseñar actividades específicas en este sentido.
El hecho de que la totalidad del profesorado forme parte del presente Plan garantiza el adecuado desarrollo del mismo
La asistencia de otros miembros de la localidad a diversas actividades programadas aporta a este Plan una dimensión amplia y garantiza su vinculación con el entorno inmediato.

4.3.4. CAUCES DE COORDINACIÓN Y COLABORACIÓN CON EL AYUNTAMIENTO, CON ASOCIACIONES, INSTITUCIONES Y BIBLIOTECAS DEL ENTORNO.

A parte de la implicación directa de la persona responsable de la Biblioteca Pública Local que asistirá a diferentes encuentros en nuestro Centro, contamos con la posibilidad de percibir ayudas de carácter económico por parte de algunas instituciones locales (empresas, Caja Granada,…) y de utilizar las instalaciones del Ayuntamiento para la realización de diversas actividades.
Se ha hecho mención en repetidos momentos de este proyecto a la importancia que el presente Plan Lector concede a su vinculación con el medio en el que el Centro se ubica.
Este Plan será puesto en conocimiento de cuantas instituciones, asociaciones y organismos pudieran aportar o verse beneficiados por el mismo durante su desarrollo.

4.3.5. RECURSOS ECONÓMICOS Y MATERIALES QUE SE PROPONEN, DISTINGUIENDO ENTRE:

LOS QUE EL CENTRO APORTA.
Está en estudio la posibilidad de contar con una cantidad de dinero proveniente de los presupuestos del Centro que el Consejo Escolar destinaría a la adquisición de material bibliográfico.
La AMPA, por su parte, será invitada a colaborar también en este sentido.
LOS QUE SE RECIBIRÁN A TRAVÉS DEL PLAN LYB.
Esta es, fundamentalmente la partida con la que contamos para lograr una adecuada implementación del proyecto en la dinámica del Centro. En función de los medios con los que contemos priorizaremos nuestras actuaciones o se llevarán a cabo la totalidad de las mismas.
COMPROMISOS DE COLABORACIÓN O FINANCIACIÓN ALCANZADOS CON OTRAS INSTITUCIONES (AYUNTAMIENTO, EDITORIALES, DISTINTAS CONSEJERÍAS...)
Con Caja Granada se han iniciado conversaciones en este sentido, así como con diversas empresas de la localidad.
Hemos considerado la posibilidad de solicitar la colaboración de la Consejería de Medio Ambiente para la realización de talleres de Educación Medioambiental y Lectura. No obstante, todas ellas son previsiones sin confirmación oficial.


5. NECESIDADES Y COMPROMISO DE FORMACIÓN PARA EL PROFESORADO
Un elemento clave para la implementación de este proyecto en el Centro es la reflexión formativa del profesorado a la que hemos hecho referencia.
La puesta en marcha de este Plan Lector requiere el compromiso de todos y todas de dedicar tiempos a la lectura, al debate, a la investigación y búsqueda de información, al diseño didáctico…
Profundizar en nuestra formación es imprescindible para hacer de la biblioteca un espacio relevante en el Centro, para saber utilizarla desde las diversas áreas y materias curriculares y como recurso de apoyo a la lectura y al aprendizaje permanente del alumnado.
Por todo ello, y como queda reflejado en epígrafes anteriores, se dedicará una tarde quincenal al análisis bibliográfico de textos y a la posterior puesta en común y debate de los mismos, así como al diseño de nuestros espacios de biblioteca y al desarrollo y evaluación de cuantas actuaciones con el alumnado se generen a partir de este proceso formativo.


6. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓNComo hemos señalado con anterioridad, en este proyecto se han concretado de manera exhaustiva las acciones a desarrollar durante el primer curso, en cambio, sólo se han esbozado las previsiones para los dos cursos posteriores. Esto se debe a nuestro interés por que este Plan se adapte plenamente a las necesidades y expectativas del Centro en los diferentes momentos de su desarrollo. Así, con la evaluación permanente y las propuestas de mejora que se expresen al finalizar el primer año, se revisarán las líneas de actuación, las dinámicas y las estrategias del segundo, al término del cual volveremos a evaluar para retroalimentarnos con la experiencia de todos, reformando todo aquello que se considere necesario.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO:
· Planteamiento claro y realista en la aplicación de las propuestas y posibilidades de generalización.
· Adecuación de las sucesivas actuaciones a los objetivos propuestos.
· Nivel de aprovechamiento del equipamiento docente adquirido con fondos del proyecto y su adecuación a las necesidades del mismo.
· Grado de vinculación en el Plan Lector de la Comunidad Educativa.
· Incidencia en la mejora y aumento de la actividad, iniciativa y motivación hacia la lectura del alumnado.

Con el fin de que esta evaluación se pueda realizar de la manera más objetiva posible contamos con diversos elementos que nos facilitarán el seguimiento del proceso. Así, las diferentes sesiones de reflexión formativa del profesorado quedarán plasmadas en los registros de lectura e iremos recogiendo información de los diferentes encuentros y actividades con los diversos estamentos implicados para poder analizar en cualquier momento su grado de implicación. Se registrarán, con el mismo fin las diferentes actuaciones, salidas, talleres, etcétera que se lleven a cabo con el alumnado.


7. BIBLIOGRAFÍA.

En la presente relación bibliográfica se ha priorizado el título de cada una de las obras, lo que determina la manera en que son citadas:


· ESCRIBIR Y LEER
Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito, de tres a ocho años.
Volumen 1: De cómo los niños aprenden a escribir y a leer.
Volumen 2: De cómo enseñar a escribir y a leer.
Volumen 3: Materiales y recursos para el aula.

Edita: Ministerio de Educación y Ciencia y Edelvives. 1997
Redacción:
- Lluis Maruny Curto.
- Maribel Ministral Morillo.
- Manuel Miralles Teixidó.
Asesoras:
- Ana Teberosky y Teresa Mauri (Profesoras del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona).
- Inés Miret y Adela Moyano ( Asesoras de la Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC)

· M.C.E.R. MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS.
Consejo de Europa. Departamento de Política Lingüística de
Estrasburgo. http://cvc.cervantes.es/obref/marco/

· MEDIAMORFOSIS: COMPRENDER LOS NUEVOS MEDIOS,
Roger Fidler (1.997) México
Edit. Granica.

· HISTORIA DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Armand Mattelart (2.001), París
Edit. Paidós.

· LOS SISTEMAS DE ESCRITURA.
- Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
Editorial Siglo XXI.

· ESCRITURA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. TEORÍA Y PRÁCTICA.
- Neus Roca.
- Rosa Simó.
- Rosa Solsona.
- Carmen Gonzalez.
- Monserrat Rabasse.
Edita: Fundación Infancia y Aprendizaje.
Colección Educación y Cultura.

· COMO ES EL LECTOR.
Foucamberlt.

· MÁS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN
- Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky.
Editorial Santillana (Buenos Aires).

· LA LECTO-ESCRITURA Y LA ESCUELA
Ana María Kaufman. (Sin comercialización en España).

· APRENDER A LEER
- Bruno Bettelheim y Karen Zelan.
Edita Grijalbo (Barcelona).

· PARA DARLE SENTIDO A LA LECTURA
- F. Smith .
Edita: Visor (Madrid).

· ENSEÑANZA DE LA CAPACIDAD LECTORA .
- T. H. Cairney.
Editorial Morata – MEC.

· ESTRATEGIAS DE LECTURA
- Isabel Solé
Editorial Grao.

· “MAÑANA SERÁN LECTORES…”
Edita: Asociación Francesa para la lectura. Edicinco.

· ENSEÑAR A LEER. ENSEÑAR A COMPRENDER
- T.Colomer y A. Camps.
Edita : Celeste – MEC.

· LA COMPRENSIÓN LECTORA. (Como trabajar la idea principal en el aula).
Edita Aprendizaje Visor.

· LOS TEXTOS EXPOSITIVOS.
Emilio Sánchez Miguel.
Edita: Santillana.


ANEXO 1

Pruebas de Diagnóstico.
CEIP Olivarillo,
Padul 2007

VICTORIANO EN TU SALITA.

Acrílico sobre papel. Santiago Ayan. Colección particular.


Victoriano habla desde la universidad de Málaga por la radio y cita a un señor, un ponente o interlocutor lúcido de cualquier encuentro de pensadores. Yo, cuando termino de arreglar las macetas, me alejo de la radio y escribo acerca de Vitoriano y de ese señor del que ni siquiera consigo recordar el nombre. No sé cuanto tiempo habrá pasado entre esto y el hecho de que tú ahora me estés leyendo, pero de alguna manera estás leyendo a Victoriano y lo que él disfrutó en aquel encuentro de colegas.
Los medios, de manera casi imperceptible, impregnan nuestro discurso cada día y los caminos de la Información y la Comunicación son tan inescrutables como omniscientes u omnipresentes sus contenidos.
La prensa, la radio, la TV e Internet trasiegan realidades sociales a diario, poniendo y quitando relevancia a esto o a aquello en función de criterios que mudan según las áreas o el momento.
La información ha pasado de ser algo estático y en manos de una minoría a convertirse en el más dinámico y multiforme de los elementos de nuestra cultura. Los nuevos canales de comunicación interpersonal, en la base de semejante transformación, maduran y se establecen en nuestro panorama cotidiano, en el trabajo, en casa, …Cabe preguntarse entonces acerca de la influencia de esta transformación, de sus efectos, sobre la concepción de la Escuela respecto al que, cuando, para qué, por qué y cómo, se ha de enseñar a leer y a escribir hoy.

Los parámetros de la escritura están cambiando, el acceso a la información y su gestión en el mundo desarrollado ya sólo dependen del perfil de libertad de cada uno, de la capacidad de oír, ver, leer o escribir acerca de unas cosas u otras, de la fibra que tú construyas en tu interior, acompañada en semejante aventura por lo que tu medio te propone como formación, para ser tocada por aquello que te vincula.
Gracias Victoriano por llevar tantos años dedicando horas al software libre. Si la industria de la música o cualquier otra relacionada con los lenguajes, con la comunicación, se transforma -como tu bien dices-, otra aparecerá para sustituirla, esperemos que con mejor acierto. Hoy el conocimiento se parece, más que nunca, a un río, tremendamente caudaloso, sereno o enmarañado según el punto de vista y que nunca es el mismo por muchas veces que te entretengas en mirarlo. El software libre facilita que todos se bañen.
La información es un bien común y su acceso un derecho, más allá del nivel adquisitivo de los potenciales usuarios.
La capacidad de elegir, la libertad, es una de las principales funciones del pensamiento para las que deberíamos diseñar estrategias de desarrollo en nuestras escuelas. El resto de funciones cognitivas o de operaciones mentales se han de beneficiar de ello.

Hoy, más que nunca, el que no es capaz de tomar decisiones desde bien pequeño, quien crece sin el hábito de expresarse argumentando, de decidir, de decir si o no, se puede ver eclipsado, subyugado o inmovilizado, excluido en definitiva, por la bravura del gran río de conocimientos a nuestro alcance.

COMPOSICIÓN ESCRITA Y ORTOGRAFÍA en EDUCACIÓN INFANTIL

Este documento, de Isabel Martínez Soler (Almería), tiene algunos añitos, pero a mi en su momento me resultó de gran utilidad. Espero que a vosotras, compañeras de Dúrcal, también os sirva. (En la segunda
afirmación del texto hay materia para debatir durantes largas e interesantes sesiones de formación ¿metodos de escritura o escritura funcional? ¿que papel juegan codificación y decodificación de textos en el aprendizaje de la lectura y la escritura? ¿codificar es escribir? ¿quien está escribiendo cuando una alumna dicta a su maestro un texto? ¿la alumna? ¿el maestro?......


Imagen de Chema Madoz


COMPOSICIÓN ESCRITA

La composición escrita es un proceso complejo.
Este proceso comienza cuando se le presenta al escritor una situación de comunicación.
Distinguimos a lo largo de este proceso los siguientes aspectos estrechamente relacionados entre ellos:

PLANIFICACIÓN - COMPOSICIÓN - REVISIÓN

· LA PLANIFICACIÓN
- Qué vamos a escribir ( una noticia, una carta, una nota, un cuento, un libro temático...)
- A quién vamos a escribir (a los compañeros, a
un organismo oficial, al profesor...)
- Para qué escribimos. ( para informar, para recopilar datos, para elaborar un libro)
- Comparación de modelos.
- Generación de ideas.
- Seleccionarlas y organizarlas.

· LA COMPOSICIÓN O TEXTUALIZACIÓN
- Borradores
- Diferentes estrategias...
- Diferentes tipos de texto...

· LA REVISIÓN
- Individual, en parejas, en grupo... (interacción con otros alumnos, con el profesor/a, con otras personas..)
- Diferentes aspectos a revisar:
* coherencia
* cohesión
* léxico
* ortografía

PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA COMPOSICIÓN ESCRITA

1.- COMPONENTE GRÁFICO

Uso de los signos gráficos
Signos de puntuación
Tildes
Mayúsculas y minúsculas
Separación de palabras
Disposición del texto en la página, espacios, márgenes etc.

2.- COMPONENTE GRAMATICAL

Dominio de la composición global de la oración
Seleccionar las categorías gramaticales
Conocer y combinar las reglas sintácticas y semánticas

3.- COMPONENTE DISCURSIVO

Se refiere a un texto completo y no a fragmentos aislados.
En este nivel distinguimos los siguientes planos:

· Adecuación del texto al contexto:
* papel del emisor respecto al destinatario
* finalidad del texto

· Adscripción del texto a una determinada clase de escrito según la tarea comunicativa que vaya a cumplir. Conocer la estructura de los tipos de texto:
* literarios, informativos, expositivos, científicos,

· Conseguir la cohesión entre las oraciones que forman la secuencia:
* conectores lógicos, recurrencias léxicas, etc.

( Felipe Zayas en Aula de Innovación, nº 56)

LA ORTOGRAFÍA

· EL APRENDIZAJE DE LA ORTOGRAFÍA TIENE SENTIDO SI SE ENMARCA EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.

· ES UNA COMPETENCIA MAS QUE HAY QUE APRENDER PERO NO ES LA ÚNICA.

· PARTIMOS DE UNA CONCEPCIÓN DEL LENGUAJE COMUNICATIVA, FUNCIONAL Y CONSTRUCTIVISTA.

¿CÓMO APRENDE EL NIÑO?

· CONSTRUYENDO EL CONOCIMIENTO
· HACIENDO INTERACCIÓN ENTRE EL CONOCIMIENTO ADQUIRIDO Y LOS PREVIOS
· EN INTERACCIÓN CON EL MAESTRO, LOS COMPAÑEROS, EL MEDIO
· EN SITUACIONES REALES DE ESCRITURA
· FORMULANDO HIPÓTESIS. “CON AYUDA” AVANZARÁ:

Ejemplos:
- ha partido .................... ha abrido, rompido...
- su casa, su libro ............ su bieron
- que haces, que sabes ..... que daron
- a la calle, a Madrid ......... a miga
- la mamá, la muñeca ...... lamamá, lamuñeca

(El niño regulariza los verbos. Utiliza la memoria visual y acostumbrado a ver las sílabas "su", "que", "a" como unidades fónicas ,tiende a separarlas. También suele unir el artículo al nombre porque oye una unidad fónica, lamamá)

Curso: Lenguaje Escrito. Isabel Martínez Soler CEP Almería

EL LARGO OLOR DE LA RETAMA

Autoría de este texto compartida con Nicolás, 14 años.

Una gota a punto de desprenderse de la hoja de un fresno o las reflexiones de Juan Gelman con Enrique Morente al fondo, en la huerta de San Vicente; el olor de la retama o una buena película justo antes de cenar en la crepería de la esquina… Es difícil elegir entre la ciudad y el campo, es difícil ser definitivos y optar, sobre todo cuando Morente y la película están a un paso, y a dos esa gota y la retama.
El campo y la ciudad se van hermanando. Como villas lejanas de las que alguien hubiera descubierto ancestros comunes, la ciudad y el campo se aproximan, se prolongan en las vidas de estas nuevas generaciones de trashumantes sin rebaño. Ora la cerca, ora el semáforo.

Cada vez es más frecuente tropezar con personas que gestionan una rica actividad profesional desde algún lugar remoto o con aquellos otros u otras que reciclan sus conocimientos para encauzar trabajos y sistemas de vida que les permitan salir de las grandes urbes.
Apenas queda medio centenar de personas en la aldea de la que a veces escribo.
Los fenómenos migratorios son curiosos.

Ingentes cantidades de personas van y vienen por la superficie de este planeta, desde hace siglos, movidos por diversas y personales motivaciones.
Cuando el impulso que genera un traslado no nace de razones económicas, políticas o de desprotección social ¿a qué se debe? ¿Qué nos empuja a viajar o a cambiar de hábitat en medio de la bonanza?... ¿La curiosidad?

Al parecer, el legado de Ulises no tiene fecha de caducidad y es el viaje mismo lo que nos acaba seduciendo, o sus efectos.

Dos vertientes, la doble cara de la misma luna, pasar de un medio a otro para apreciarlos en la distancia, la ciudad, el campo, el bullicio o la serenidad del tiempo dilatado.

Nunca hubiera podido conocer a los grandes maestros de la psicología lingüística, que tan buenos ratos me proporcionan, de haber optado por permanecer inamovible junto a la retama, en esa aldea que tanto quiero.
Nunca hubiera sido capaz de descubrir lo que es una sólida y escueta red de solidaridad natural si me hubiera anclado, por inercia, en cualquier estupenda ciudad del mundo desarrollado, olvidándome del campo.

Ambos mundos son el mismo, porque a ellos se va con lo que cada uno considera imprescindible en su equipaje y en ambos, el sonido de nuestros pasos, la voz de nuestros amigos o el color de la chaqueta de siempre cobran matices tan distintos que pudiera parecer que algo se transforma.

Somos tan parte de todo cuanto se oye, de aquello que no vemos y se percibe, de lo que sucede cerca sin nuestro concurso o con él, de lo que está fuera de nosotros para envolvernos, de los otros y de los montes, del agua y del asfalto, que no es fácil escribir haikus en la Gran Vía y, sin embargo, es muy probable que cualquier texto científico resulte más sereno si de fondo, al escribir, se escucha a los mirlos canturreando sobre un fresno.

No es imprescindible elegir entre la ciudad y el campo. Al menos no por el momento, en ambos la vida se disfruta aunque de distinta manera.
Esta tarde, en el silencio de una biblioteca llena de sol, las palabras se deslizan surfeando como una pandilla de leones marinos, entre aromas de retama.

....................OCHO HAIKUS..................... (Diminutos poemas de origen japonés)

Nadie en los pueblos.
Almendros goteando almendras,
susurra el viento.

**********************************

En el zaquizamí
la mujer limpia despacio
sus aceitunas.

*********************************

Cada guijarro
sabe toda la historia
de la calandria.

**********************************

Entretenida
espero, busco y encuentro
setas y almendras.

**********************************

Trenzado al sueño
no puede el miedo soltarse,
mirlos y abetos.

***********************************

Voló el otoño,
cuando la mano escribe
suelta la cuerda.

**********************************

En el espejo
una brizna de polen
y una mañana.

*********************************

Paz Isla, 2.007

Si deseas saber más acerca del HAIKU o leer a los grandes maestros puedes visitar, entre otras, esta página. Tanto allí, como aquí puedes escribir los tuyos: http://www.elrincondelhaiku.org/

ORGANIZACIÓN DEL AULA

ORGANiZACiÓN DEL AULA.

LEER y ESCRiBiR EN E. I.



Paz Isla, Granada 2007.



A María Muñoz y Encarna Serrano, en recuerdo de aquellas jornadas en las que elaboramos el documento que ahora se revisa.





****************************************


ÍNDICE

• De la importancia del lenguaje escrito
  


• Finalidad
  


• La escritura funcional
  - Escribir porque hace falta
  - Estrategias generales utilizadas en el área de lenguaje escrito
  - El rol de la escuela
  - El rol del maestro
  


• Algunos principios teóricos del constructivismo y sus implicaciones didácticas
  en el proceso de apropiación de la lengua escrita
  


• La Psicogénesis del Lenguaje Escrito según Emilia Ferreiro
  - Fases de apropiación de la escritura
  - Fases de apropiación de la escritura
  


• Los tipos de textos
  


• La actividad en el aula
  - Los proyectos de acción, investigación y estudio
  - Fases de un proyecto de investigación
  - Introducción de un texto en el aula: la secuencia y la situación didáctica
  - La secuencia didáctica
  - La situación didáctica
  


• La programación
  


• Dinámicas, espacios y tiempo en el aula
  


• La evaluación
  - La evaluación y los diferentes tipos de texto
  


• El trabajo con las familias
  - Tipos de actividades con familias
  


• Las relaciones con el entorno
  


• Bibliografía
  

**********************

El clima condiciona el hábitat,
las actitudes lo dibujan.


A medida que nuestra trayectoria profesional avanza nos hacemos progresivamente conscientes de la importancia que tiene “aprender” en este oficio.
De ahí la necesidad de escribir acerca de lo que se sabe, de lo que se vive y de lo que se ignora, de ahí nuestro interés por escribir. Escribir es una manera más de continuar aprendiendo.
Leer enseña, pero escribir fija y recrea los aprendizajes y en nuestro caso a través de dos procesos fundamentales: en primer lugar por la inevitable organización del trabajo mismo que se produce al revisar y evaluar internamente nuestra acción cotidiana en el aula cuando nos decidimos a escribir acerca de ella, en segundo lugar por la retroalimentación que supone que dicha acción, una vez divulgada, pueda ser objeto de valoraciones y críticas por parte de observadores externos, de cuyas aportaciones obtendremos valiosas propuestas de mejora.
Lo que sabemos no nos pertenece, es fruto de incontables interacciones con compañeras y compañeros, alumnos, teóricos, preparadores, profesores, familiares, amigos…, y la síntesis de todo esto, esta visión personal que de todos estos conocimientos se organiza en el trabajo que ahora tenemos entre manos no es más que uno de tantos puntos de vista desde los que se puede abordar la tarea educativa.
Lo que si consideramos personal, propio, es la pasión por esta profesión, un oficio que no pasa por el mejor de sus momentos.
El calor con el que miramos la tarea de llegar a la escuela cada mañana no se aprende en los libros (aunque estos ayuden), ni en los documentos oficiales de programación, es una tarea personal. Buscar en los equipos educativos vías para que nuestra Escuela sea una institución viva, aprender a trabajar por un clima sereno en nuestras aulas y nuestros claustros, permitirnos ser creativos para mantener la ilusión por el aprendizaje, investigar, estudiar, compartir, participar en aquellas iniciativas que favorecen el desarrollo de una pedagogía cada día más científica y más humana… son decisiones individuales, que generalmente se expresan a través de pequeños gestos cotidianos, porque ser maestro es, en definitiva, una actitud.
Considerar el clima de nuestros Centros, de nuestra aula como un elemento imprescindible a tener en cuenta en nuestras planificaciones nos permite desarrollar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que redundan siempre en beneficio de todos, de la mayoría y de las minorías.
Aprender a escribir y a leer en un clima sereno, abierto, bien estructurado, coherente y generoso siempre favorecerá nuestra vinculación con la cultura escrita y nuestro deseo de aprender a aprender.

Si escribir nos proporciona la oportunidad de construir un pensamiento mejor organizado, más complejo y más completo como adultos ¿sucederá de la misma manera en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas?
Desde nuestro punto de vista la respuesta es claramente afirmativa. No nos cabe la menor duda de que escribiendo no solo se aprende a escribir, se aprende también a pensar y a leer. Leer y escribir son procesos independientes en el desarrollo cognitivo del individuo pero íntimamente ligados y, hoy por hoy, nos resulta difícil imaginar un proceso de apropiación del lenguaje escrito en el que la lectura no provenga de situaciones de escritura de textos funcionales previamente construidos por el alumnado.

• DE LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE ESCRITO
  
  Teniendo en cuenta que el lenguaje es el instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas hemos considerado necesario priorizar (dentro del universo de los diferentes lenguajes) el tratamiento de los aprendizajes de la lectura y escritura o, lo que es lo mismo, dar a estos un tratamiento específico, situándolos en el centro del conjunto de materias y contenidos a trabajar en nuestras aulas. No se trata de que los alumnos dediquen más tiempo a estos menesteres que a otros sino de que el ambiente alfabetizador del aula sea lo suficientemente rico y significativo como para implicar afectiva e intelectualmente al grupo en su totalidad.
  Algunos de los principales problemas con los que nos encontramos tanto en los Centros de Infantil y Primaria como en los de Secundaria se relacionan con la impulsividad del alumnado o con su escasa motivación hacia aquellas actividades que precisan poner en juego funciones cognitivas tales como representación de la tarea, percepción clara y precisa de lo que se está trabajando, vocabulario, hábitos de investigación y estudio, etcétera. Así mismo, de los últimos estudios realizados en nuestra Comunidad se desprenden dificultades en cuanto a comprensión y expresión escrita en estos sectores de población.
  Consideramos que tanto la impulsividad de nuestro alumnado a la hora de emprender sus tareas escolares como su representación de las mismas o aquellas dificultades relacionadas con la comprensión lectora de textos, están íntimamente vinculadas con determinados aspectos de la organización del aula y con la distribución de roles y tareas en el espacio y el tiempo escolares.
  
  Desde principios de los años noventa se llevan a cabo en diferentes puntos de nuestra geografía movimientos de formación del profesorado orientados a renovar las estrategias y recursos con los que abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita.
  Algunos de los objetivos que este movimiento se propuso en su día hoy están plenamente afianzados en determinados sectores de la población docente siendo, no obstante, objetivos de formación interesantes para un gran número de profesionales de la educación. Entre estos cabría destacar los siguientes:
  
  -Profundizar en la formación científico-teórica desde un enfoque constructivista y/o funcional de la escritura.
  - Iniciarse en los distintos aspectos metodológicos y didácticos sobre los que se asienta este enfoque pedagógico.
  - Adquirir recursos sobre tipos de textos y materiales que se pueden producir y utilizar en el aula, sus propiedades y las propuestas didácticas relacionadas.
  - Trasladar a la práctica las consecuencias educativas de esta formación teórica recibida.
  
  Las consecuencias de esta formación se han trasladado a la enseñanza de la lengua escrita a través (entre otras) de dos propuestas renovadoras:
  
  - Conocimiento, análisis y elaboración de los diferentes tipos de texto en las aulas.
  - Proyectos de investigación y estudio con alumnos desde las primeras edades de escolarización.

• FINALIDAD
  
  Nuestra finalidad es iniciar a los niños y niñas, desde las primeras edades, en un aprendizaje real de la lectura y la escritura procurándoles el clima, los recursos y las estrategias de aprendizaje más adecuados a cada momento de su desarrollo.
  
  


• LA ESCRITURA FUNCIONAL
  
  ESCRIBIR PORQUE HACE FALTA
  
  Si algo nos proporciona el estudio en profundidad de este enfoque metodológico es la habilidad para desarrollar un sexto sentido respecto a lo que el grupo necesita en cada etapa, la capacidad de mantenerse alerta, abiertos a percibir los momentos de la vida cotidiana en los que la escritura se hace necesaria desde el punto de vista de los niños (notas, cartas, carteles, solicitudes...) utilizando, cada vez, el tipo de texto que la situación precise.
  
  Asumir la importancia de introducir la escritura en el aula de una manera funcional nos aboca a crear un ambiente alfabetizador, en el que lo escrito esté presente a nuestro alrededor siempre de manera natural, significativa, globalizada y bajo múltiples y diversos formatos.
  
  En determinadas situaciones escolares el más interesado en que se aprenda a leer o a escribir es el adulto (el maestro, las familias,...) y se convierte en una tarea añadida la de motivar, es decir, la de hacer divertida, atractiva una tarea que en sí misma carece de significado para el alumno.
  Al tener la escritura una función real, el carácter del interés es intrínseco en el niño. Todas y todos trabajan con empeño para escribir y leer cada día mejor, por propia iniciativa, porque resulta necesario, útil y placentero.
  
  
  ESTRATEGIAS GENERALES UTILIZADAS EN EL ÁREA DE LENGUAJE ESCRITO
  
  La escritura y la lectura se conciben bajo este enfoque funcional vinculadas a un determinado clima de trabajo en el aula que se genera al introducir determinadas actitudes y estrategias entre las que consideramos interesante destacar las siguientes:
  
  - Partir de los conocimientos e hipótesis de los niños acerca de los textos o contenidos abordados.
  - Propiciar la confrontación de diferentes puntos de vista.
  - Promover la búsqueda de información.
  - Favorecer la elaboración de conclusiones grupales.
  - La socialización de los contenidos.
  - Intervención individualizada del maestro/a.
  
  Todo ello promueve una revalorización del lenguaje oral y de la lectura y escritura como herramientas fundamentales para acceder a un mejor conocimiento de nuestro entorno y para explorar y reforzar nuestra identidad individual y social.
  
  EL ROL DE LA ESCUELA
  
  La función de la escuela se transforma al vertiginoso ritmo de los tiempos y en nuestra actual Era de la Información y la Comunicación resulta de vital importancia prestar especial atención a los procesos a través de los que el alumnado aprende, ya que de cómo ellos se lleven a cabo depende la funcionalidad de los aprendizajes adquiridos, en un medio en el que los contenidos científicos concretos están cada día más accesibles, a un “clic” de cualquier persona que sienta el deseo o la necesidad de acceder a ellos.
  Hay nuevos retos en relación a nuestra manera de abordar dichos procesos y en concreto los de apropiación del lenguaje escrito:
  
  - Poner a los niños en contacto con objetos y estrategias de conocimiento que no estarían en otro medio a su alcance.
  - Favorecer la elaboración de conocimientos de forma cooperativa por medio de intercambios.
  - Lograr sistematizar aquellos conocimientos que generan una mayor comprensión de su medio.
  - La incorporación a su bagaje de los valores culturales universales.
  
  
  EL ROL DEL MAESTRO
  
  Al estar toda la información que se pueda desear accesible para cualquier usuario, el papel del maestro varía:
  
  - Deja de ser la fuente exclusiva de información. Reconoce a los alumnos como interlocutores válidos con multitud de conocimientos incorporados, sea cual sea su edad, su realidad social.
  El verdadero protagonista pasa a ser el grupo.
  - Supone un cambio de estilo en el sistema de relaciones ya que se trabaja en un clima de aprendizaje tanto para el maestro como para el grupo.
  - Se trata de pasar de un sistema normativo impuesto al respeto mutuo, a la disciplina consensuada y a un espacio centrado en aquellos aprendizajes que interesan al grupo para su desarrollo.
  - El maestro promueve la búsqueda de información.
  - Se favorece la elaboración de conclusiones grupales, de productos culturales grupales.
  - Se prioriza el “como se aprende” sobre el “qué se aprende”.
  
  


• ALGUNOS PRINCIPIOS TEORICOS DEL CONSTRUCTIVISMO
  Y SUS IMPLICACIONES DIDACTICAS
  
  - El conocimiento se genera a partir de nuestra interacción con otros. Los niños tienen ideas propias, teorías e hipótesis que ponen continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del otro para confirmarlas o desecharlas.
  
  - La Psicología de la Educación ha demostrado que se aprende a partir de lo que se sabe y no todos saben lo mismo. Los niños cuando llegan a la escuela tienen conocimientos, no están en un punto cero. El profesor debe impulsar el desarrollo de estos conocimientos previos usando el andamiaje necesario y con una actitud optimista, confiada, flexible y respetuosa.
  
  - Es necesario respetar todos y cada uno de las ritmos de aprendizaje y desarrollo, pero conociendo y situándonos en la zona de desarrollo próximo, ofreciendo estímulos para su avance.
  
  - Los errores son considerados como una fuente de aprendizaje. Resulta fundamental aprender a preguntarse
  
  EN EL PROCESO DE APROPIACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
  
  - El aprendizaje se concibe como el cuestionamiento por parte del niño acerca de la naturaleza, valor y función de la escritura.
  
  - Es un proceso largo y complejo que comienza antes de que el niño llegue a la escuela y que nunca finaliza. En este proceso no existe homogeneidad ya que el niño accede a la escuela con conocimientos producto de experiencias propias previas y se desenvuelve el medios familiares diversos.
  
  - Cuando la enseñanza de la lectura y la escritura se realiza desde la perspectiva del aprendizaje significativo y de la funcionalidad del lenguaje, los alumnos desarrollan muy pronto estrategias de comprensión lectora, así como de producción de textos escritos que durante todo el proceso van afianzando y consolidando.
  
  - La apropiación de la lengua escrita es un proceso cognitivo donde la percepción y la memoria, siendo muy importantes en el conjunto de habilidades a desarrollar, no juegan el rol fundamental que se le ha adjudicado durante años en la enseñanza tradicional de la lectura o la escritura. Como cualquier proceso de construcción cognitiva, estos aprendizajes se caracterizan por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas.
  
  - La lengua escrita es para el alumno/a un objeto más de conocimiento. Se aprende por asimilación y en contacto con textos de diferente naturaleza, en diferentes situaciones de aprendizaje, con compañeros y compañeras distintos, interactuando con el objeto de aprendizaje.
  
  


• LA PSICOGENESIS DEL LENGUAJE ESCRITO
  SEGÚN EMILIA FERREIRO
  
  De esta tesis, ampliamente difundida en nuestras comunidades educativas y cuya aportación al proceso de apropiación del lenguaje escrito resulta de incalculable valor, extraemos de forma muy simplificada la secuenciación con la que Ferreiro describe como evolucionan los aprendizajes relacionados con la escritura y la lectura:
  
  FASES DE APROPIACIÓN DE LA ESCRITURA
  
  1º.- Escritura no diferenciada
  Separar el dibujo de la escritura constituye el primer gran reto para los niños puesto que deben diferenciar la grafía del dibujo.
  Se imitan aspectos formales y del acto de escribir.
  Hay una distinción entre letras y otros tipos de marcas gráficas pero sin atribuirles significado (bolitas, palos, curvas…), en una distribución no lineal en el espacio.
  
  2º.- Escritura diferenciada
  Selección de un grupo estable de letras que se repite para significados diferentes.
  Para obtener diferencias en la escritura, los niños utilizan distintos procedimientos:
  o Modificación de la cantidad de grafías.
  o Modificación de la selección de grafías
  o Modificación en el orden de las grafías.
  
  3º.- Escritura silábica
  Se comienza a descubrir una relación entre la lengua oral y escrita. La primera relación entre ambos sistemas de la lengua pasa por la segmentación espontánea de la voz (sílaba) y que en la práctica se traduce en la representación de cada sílaba de la lengua oral mediante una grafía (correspondencia silábica).
  Pasos:
  o Para cada sílaba escribe una letra cualquiera (sin valor sonoro convencional).
  o Para cada sílaba escribe la vocal o consonante que corresponde (con valor sonoro convencional).
  o Para cada sílaba escribe vocal y/o consonante (con valor sonoro convencional).
  
  4º.- Escrituras alfabéticas.
  Se escribe como se habla, como se piensa.
  
  
  FASES DE APROPIACIÓN DE LA LECTURA
  
  1º.- Anticipan el contenido del texto sólo en compañía de la imagen que le acompaña, considerando, por lo general, que dicha escritura consiste en el nombre del objeto o los objetos presentes en la ilustración.
  
  2º.- Anticipan el significado del texto en función de la imagen, pero comienzan a tomar en consideración algunas de las propiedades del texto.
  
  3º.- Descifra silabeando o deletreando, y llega a comprender alguna palabra del texto.
  
  4º.- Descifra silabeando o deletreando y llega a comprender todos los textos.
  
  5º.- Lee la palabra completa antes de pronunciarla lentamente.
  
  6º.- Lectura fluida.
  
  Esta clasificación no se expone de manera exhaustiva ni científica, sino como una aproximación a lo que suele ocurrir en nuestras aulas. Resultaría muy interesante ampliar esta información consultando directamente las fuentes.
  
  


• LOS TIPOS DE TEXTOS.
  
  Como afirma Solé al hablar de cómo se aprende a leer en su imprescindible Estrategias de lectura “los tipos de texto o superestructuras funcionan para el lector como esquemas de interpretación”, siendo imprescindible saber algo acerca de ellos para disponernos a leer un texto determinado con una u otra actitud.
  Decodificar no es leer, como codificar no es escribir y debemos abordar el conocimiento de las diferentes tipologías textuales desde que el alumnado accede a la escuela por primera vez.
  
  ¿Qué textos podemos trabajar con niños de estas edades?
  Todos, a uno u otro nivel de profundidad, pero todos.

• Textos enumerativos.
  Son textos de este tipo aquellos que sirven para manejar datos, localizar informaciones concretas, recordar cosas, etiquetar, clasificar, ordenar,...
  A penas tienen estructura sintáctica y se suelen escribir en vertical o columnas, en cuadros de doble entrada, etiquetas,...
  o La agenda...
  o Horarios de televisión, de cine, trenes,...
  o Guías urbanas, de espectáculos, de teléfonos, de exposiciones.
  o Diccionarios.
  o Enciclopedias.
  o Tablas de temperatura.
  o Ficheros de biblioteca.
  o Índices.
  o Listas de la compra,...
  


• Textos informativos.
  Su finalidad es la de comunicar o divulgar información general acerca de un tema, un suceso, etc.
  Mientras que en los textos enumerativos la finalidad se refiere a datos aislados,
  clasificados, y en los expositivos, la finalidad es la de profundizar en el conocimiento
  sobre algo, en los textos informativos se pretende recoger informaciones generales,
  sin que sea preciso un estudio profundo.
  Se trata de una escritura en prosa, con estructura sintáctica completa, párrafos o
  capítulos, amena, sencilla, de vocabulario asequible y funcional.
  
  o La carta.
  o Notas a los padres.
  o Noticias.
  o Anuncios.
  o Pié de foto...
  o Folletos.
  o Avisos.
  o Invitaciones.
  o Catálogos,...
  


• Textos literarios.
  También leemos para entretenernos, por placer, para fantasear, para disfrutar relajadamente. Es lícito y necesario que el maestro sienta y muestre este placer en el aula, que sea capaz de transmitirlo a los alumnos.
  
  o Canciones.
  o Poesías.
  o Adivinanzas.
  o Trabalenguas.
  o Chistes.
  o Cuentos[1]
  o Narraciones.
  o Leyendas.
  o Refranes.
  o Teatro.
  o Tebeos...
  


• Textos prescriptivos.
  Sirven para dar instrucciones a la hora de manejar un aparato, construir un artefacto, o proceder en una situación determinada.
  Se escriben con frases cortas y precisas, destacando los verbos de acción y las
  formas impersonales y en imperativo. Muy importante es el uso de nexos temporales
  que facilitan el orden de ejecución de las tareas. Incluyen listas.
  
  o Manuales de instrucciones.
  o Recetas.
  o Experimentos.
  o Fórmulas.
  o Normas...
  


• Textos expositivos.
  En ocasiones escribimos y leemos para enseñar y aprender. La finalidad de estos textos es la de comprender o hacer comprender y transmitir nuevos conocimientos y hacer estudios en profundidad.
  
  o Diccionario.
  o Monografías.
  o Biografías.
  o Libros de texto escolares.
  o Dossieres...
  o Libros y revistas especializados.
  o Informes y reseñas.
  o Definiciones.
  o Artículos temáticos…
  
  En general, unos textos son más adecuados que otros para ser producidos por niños, por ejemplo, de 3 años pero todos los textos se deben trabajar desde siempre, manipulándolos, utilizándolos, manejándolos hasta familiarizarnos con ellos, disfrutándolos...
  


• LA ACTIVIDAD EN EL AULA.
  
  Las Secuencias y Situaciones Didácticas, así como los Proyectos de Acción e Investigación son las estrategias organizadoras del trabajo que mejor se adaptan a los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
  
  
  LOS PROYECTOS DE ACCIÓN, INVESTIGACIÓN Y ESTUDIO.
  
  Ventajas que ofrece este tipo de trabajo
  
  Dentro de un Proyecto se trabajan diferentes tipos de texto.
  
  El trabajo por Proyectos se constituye cómo eje organizador de la actividad en el aula.
  
  El trabajo por Proyectos se erige como mediador para controlar la impulsividad del alumno y facilitar la interiorización de un sistema de trabajo y estudio.
  
  Hace a los niños “co-rresponsables” del desarrollo de los aprendizajes en el seno del grupo de trabajo.
  
  Hace a los niños capaces de aportar ideas al grupo, transmitiéndoles que eso, lo que ellos y ellas elaboran, es interesante para el desarrollo del proyecto.
  
  Favorece la toma de decisiones consensuadas y la expresión de iniciativas en relación a las actividades concretas a realizar.
  
  
  FASES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
  
  1. - Elección del tema de estudio o propósito que se tiene, con total participación de los
  niños y niñas.
  2. - Definición precisa de lo que se quiere abordar y de los objetivos que se buscan.
  3. - Estudio de conocimientos previos del grupo.
  4. - Previsión de las fuentes de información y documentación.
  5. - Organización del trabajo.
  6. - Realización de actividades.
  7. - Plasmación de ideas, recogida de datos.
  8. - Extracción de conclusiones.
  9. - Evaluación de lo realizado.
  10.- Elaboración de un dossier.
  11.- Exposición oral a otras personas o divulgación (de cualquier otra manera) del
  trabajo realizado, y de cómo se ha aprendido.
  
  Se busca la socialización de los aprendizajes.
  
  Se persigue que aprendan a aprender.
  
  Se fomenta el conocimiento del medio a través del uso real y respetuoso del mismo.
  
  A pesar de que normalmente son muchos los tipos de texto que circulan libremente por nuestras aulas, siempre hay un momento en que el maestro o la maestra deciden introducir a fondo cada uno de ellos, de manera sistemática, mediante una secuencia de aprendizaje.
  
  INTRODUCCION DE UN TEXTO EN EL AULA:
  LA SECUENCIA Y LA SITUACION DIDACTICA.
  
  Antes de decidirnos a introducir de manera sistemática un nuevo texto en el aula, es importante reflexionar acerca del conocimiento que el Equipo Educativo tiene del mismo, así como acerca del ambiente de alfabetización a que hemos dado lugar. En ocasiones nos hemos encontrado inmersos en interminables discusiones respecto a cómo diseñar una actividad concluyendo al final que el origen de nuestra dificultad radicaba en las profundas lagunas que teníamos respecto a las propiedades del tipo de texto que queríamos llevar al grupo de alumnos, por ejemplo cuando quisimos trabajar el cartel (cartel, anuncio, póster,... ¿diferencias?, ¿Similitudes?...).
  
  Una vez que como maestro asumo que la escuela es un lugar al que se viene a aprender y no solo a enseñar, entonces desempolvo los codos, la Coca-Cola o el té de las dos de la madrugada y me pongo a buscar lugares escritos en los que alguien, quizás desconocido, me pueda echar una mano sobre este texto en cuestión. Cuando el Equipo Educativo, o el maestro tiene una idea más o menos amplia del tipo de texto que se va a introducir en el aula es el momento del diseño de las actividades que se van a llevar a cabo en torno a este tipo de texto.
  
  El diseño es una tarea respecto a la que cada uno o cada equipo tiene mucho que decir, desde mi punto de vista resulta muy completa la propuesta de Miriam Nemirowsky:
  
  LA SECUENCIA DIDÁCTICA.
  
  1. - Aprovechar una situación de necesidad, de máximo interés para los niños, en la
  que este texto deba aparecer “para algo”.
  
  2. - Búsqueda de información en el grupo respecto a lo que se conoce de ese tipo de
  texto.
  
  3. - Búsqueda de modelos (por parte de todos), de textos cómo el que vamos a
  estudiar.
  
  4. - Análisis de esos modelos.
  
  5. - Comparación de estos modelos con algún/os tipo/os de texto/os bien conocidos
  por ellos.
  
  6. - El maestro/a decide qué propiedad del texto y qué propiedad del sistema de
  escritura[2] se van a trabajar. Otras llegarán a ser conocidas por los alumnos a través de la secuencia diseñada, pero nosotros nos centraremos, en cada caso, sólo en las que hemos decidido trabajar a fondo (ver documento de Miriam Nemyrowsky). En sucesivas secuencias iremos introduciendo nuevas propiedades tanto de los tipos concretos de texto como del sistema de escritura.
  
  7. - Construcción grupal. Un ejemplo:
  
  - Compartir las ideas respecto a cómo elaborar este texto entre todos.
  - Consensuar la manera más adecuada de estructurarlo.
  - Pasar a la realización:
  Diversificando la tarea,
  Realizándola todos, por parejas, individualmente, por grupos...
  Valoración de los logros (a lo largo de todo el proceso).
  - Si procede, propuestas de mejora respecto a lo realizado, a través de la confrontación, el debate...
  - Uso del texto o de los textos producidos.
  - Elaboración posterior de textos de la misma índole pero con diferente organización del aula, de los niños, de los materiales,...
  
  
  LA SITUACION DIDACTICA.
  
  · Diseño de una situación didáctica.
  · Registro de una situación didáctica.
  (Consultar documentos de M. Nemirowsky).
  
  
  A la hora de diseñar, es importante prever una gran cantidad de tiempo para que la niña o el niño puedan escribir a su modo, y otra gran cantidad de tiempo para que pueda analizar lo escrito en compañía, reflexionando, comparando,... No se trata de aprender antes sino de ir conociendo en profundidad el funcionamiento de nuestro sistema de escritura, poquito a poco, sin prisas, coherentemente.
  
  Es útil, asimismo, organizar las actividades bajo las formas de repetición (la misma actividad en diferentes momentos del niño, la misma actividad respecto a diferentes textos,...), y de diversificación (diferentes tipos de actividades respecto a cada tipo de texto,...).
  Es interesante, asimismo, diversificar los agrupamientos: actividades individuales, en parejas, en p. grupo, en g. grupo.
  
  Dependerán siempre del grupo de niños, así como del estilo de enseñanza de la maestra o del maestro, el tipo de actividades tanto permanentes como puntuales que se lleven a cabo en un aula u otra. No se trata de encontrar un método de diseño didáctico sino de diseñar aquello que favorecerá los aprendizajes de nuestro alumnado una vez conocido como se produce en ellos el proceso de construcción de los aprendizajes respecto a la lengua escrita.
  Muchas de las actividades que ya realizamos en nuestras aulas, al darles un nuevo soporte teórico y una intención más consciente, adquieren una nueva dimensión. Tomemos como ejemplo las actividades relacionadas con el aprendizaje del abecedario en las aulas de Educación Infantil
  
  Las actividades permanentes se introducen poco a poco, cuando se considere adecuado, en función de las necesidades organizativas del aula, diseñadas como proyectos, secuencias o situaciones didácticas, y quedando establecidas para todo el ciclo o para todo el curso. Ej.: La hora del cuento, decoración del aula, comunicaciones a familiares, mural de noticias, diario de aula, agenda telefónica, ficheros, préstamo de libros de la biblioteca de aula, escritura informática,....
  Las actividades puntuales se introducen una a una, como proyectos, secuencias o situaciones didácticas independientes, en función del tipo de texto que vamos a trabajar y tienen una duración limitada, más o menos larga según se desarrolle la actividad del grupo. Ej: El nombre, listas de palabras, el anuncio, la receta, la carta, el periódico, el tebeo, el diccionario, el cuento,...
  
  Desde un principio, los niños y niñas se encontrarán con situaciones en las que tengan necesidad de escribir, de leer y de copiar.
  
  A la hora de escribir, los alumnos y alumnas realizan sus producciones como:
  
  · Escritura independiente (a su manera), teniendo en este caso la escritura mas una función de representación que de comunicación al no ser interpretable por otros.
  (En ocasiones, pero no siempre, la maestra o el maestro puedes escribir debajo, humildemente, en letra pequeñita, la palabra o texto en cuestión “a la manera de los mayores”, con el fin de informar al alumno de la distancia que le queda por recorrer hasta la escritura alfabética, pero, insistimos, esta estrategia no siempre es adecuada, depende de la disposición del alumno/a).
  
  · Escritura en colaboración (con iguales), se caracteriza por la gran fluidez de intercambios entre la pareja o los miembros del grupo. Los niños se preguntan mutuamente sobre la forma en que se escribe aquello que se desea escribir, es decir sobre la relación entre la intención significativa y la representación notacional correspondiente. Esta interacción se basa en la representación gráfica sobre todo.
  
  · Escrituras confrontadas, en los momentos iniciales y con individuos poco avanzados pueden generar confusión. Gracias a la confrontación de diferentes modelos (producidos por el niño o no), se suscitan discusiones donde cada uno trata de defender su producción y criticar las producciones que difieren de la suya. Esto sirve para confirmar o rectificar sus convicciones, de manera reflexiva, no aceptando pasivamente la opinión de los otros.
  Los resultados no deben ser necesariamente idénticos, existen ciertos límites de
  variación admitidos y otros no aceptables.
  
  · Escritura al dictado, del grupo de niños al maestro, a través de sucesivas negociaciones y revisiones.
  
  Cualquiera que sea el tipo de actividad de lectura o de escritura que se proponga llevar a cabo un alumno, este tendrá o no una adecuada representación mental de la tarea a realizar en función de lo amplio o reducido que sea el conocimiento del texto que tienen delante (leer) o del texto que desea elaborar (escribir).
  Para lograr una óptima representación de la tarea es conveniente poseer cuantos más conocimientos respecto a como funciona dicho texto mejor y respecto al funcionamiento del sistema de escritura.
  Es interesante por tanto, que los equipos nos planteemos como vamos a organizar las actividades referidas a los diferentes tipos de textos a lo largo de los diferentes cursos escolares.
  


• LA PROGRAMACIÓN
  
  · Programación en espiral.
  Marco legal.
  Programación Anual de Centro.
  Programación de Ciclo (momentos claves del curso escolar), las sábanas[3].
  Programación de Nivel, (actividades extraordinarias, salidas), las sábanas
  Programación de Aula, (lo diario y los lenguajes: matemático, plástico, simbólico, dramático, gestual, corporal, musical, escrito y oral).
  
  · Programación en espiral también, referida a los diferentes tipos
  de textos.
  Todos los textos pueden ir abordándose de una u otra manera con el alumnado desde que estos acceden al Colegio, llegando el alumno a apropiarse de ellos a través de sucesivas aproximaciones.
  
  


• DINÁMICAS, ESPACIOS Y TIEMPO EN EL AULA.
  
  · Un buen clima de trabajo y un ambiente alfabetizador garantizan la vinculación del alumnado con su propio proceso de aprendizaje.
  
  · Resulta imprescindible una dinámica que de lugar al trabajo autónomo, de reafirmación respecto a lo que ya conocen, para que la maestra o el maestro se puedan ir centrando en este alumno, en aquella pareja, o en aquel grupito alternativamente, a fin de introducir o reforzar la adquisición de conocimientos nuevos.
  
  · Talleres con rincones simultáneos. ¡Gracias Elche! : A los equipos educativos de esta localidad agradecemos la oportunidad que nos brindaron el 1998 de visitarlos e incorporar a nuestra práctica muchas de sus estrategias de organización escolar, entre ellas la de ubicar en una misma zona rincones y talleres de contenido similar y permanentes, que los niños utilizan de una u otra manera en función de la organización horaria de cada jornada.
  
  · Talleres: en estos, la actividad de los niños está enmarcada en unas pautas muy claras, muy concretas, no las mismas para todos pero si claras para cada taller. La maestra o el maestro tienen mayor presencia que en los rincones. Si existe un Proyecto de investigación en el aula pueden estar generadas desde él o no.
  
  o Plástica
  o Experiencias
  o Juegos de mesa
  o Leer y escribir
  
  · Rincones: cuentan con materiales muy seleccionados que varían en función del tipo de actividad que se realiza en ellos en cada momento del curso. Las pautas surgen de la necesidad de un buen funcionamiento y se
  consensúan con los niños. Se pueden planificar tiempos para el juego
  libre en ellos y para el juego en equipos fijos que distribuye la maestra.
  
  o Plástica.
  o Experimentos.
  o Juegos de mesa.
  o Biblioteca.
  o Juego simbólico.
  o Construcciones.
  
  · Lo diario, lo semanal, las costumbres:
  Dicen que la costumbre es ley. Hemos de cuidarnos de que en la
  escuela lo diario no se convierta en rutina ajena a la reflexión.
  Cualquier dinámica es susceptible de mejora, las estaciones no pasan
  en balde, varían las temperaturas, los ritmos de trabajo, el grado de
  cohesión del grupo, etcétera.
  
  - Organización diaria.
  La importancia de la asamblea
  
  - Organización semanal:
  - Psicomotricidad.
  - Informática.
  - Música.
  - Juegos de patio.
  - La hora del cuento,...
  
  - Organización a medio y largo plazo.
  Salidas
  Talleres de aula, nivel o ciclo.
  Talleres con padres.
  Actividades de apoyo en grupos variables pero reducidos.
  
  Todo lo que de antemano sabemos que va a pasar durante un curso ha de formar parte de nuestra organización temporal de secuencias didácticas y proyectos, evitando así el estrés de situaciones que se superponen en el tiempo y nos impiden mantener una dinámica coherente. Es fundamental una planificación anual relajada que nos permita atender los emergentes de cada día y responder a los intereses del grupo en su evolución.
  
  


• LA EVALUACIÓN.
  
  El marco de referencia cambia al profundizar en el estudio de los enfoques funcional y constructivista del proceso de apropiación de la lengua escrita.
  Ya no se encuentra la escritura convencional, lo alfabético, en nuestro punto de mira. Los sucesivos sistemas de escritura a los que el niño va accediendo a través de la elaboración de hipótesis son tan válidos cómo el adoptado por nuestra sociedad adulta (el hebreo es, por ejemplo, un sistema de escritura alfabético). Los errores que el alumno comete al escribir o al leer son las pistas que nos permitirán diseñar e intervenir con cada uno, nos muestran la estructura de su pensamiento hipotético y las estrategias de lectura y escritura, más o menos acertadas, que son capaces de poner en práctica en cada fase de su evolución.
  Evaluamos teniendo como marco de referencia el proceso del niño, de cada niño.
  Sí hay evolución respecto a su ayer la cosa va bien. Nos preocupa cuando se estanca, cuando es excesivamente reiterativo en sus producciones escritas o en su concepción de la lectura o cuando no podemos reconocer el camino que ha decidido seguir en su evolución, cuando sus hipótesis nos son difíciles de reconocer. La mejor estrategia en este último caso es poner en común nuestras dudas con el equipo educativo.
  
  Es importante tener claro qué se le pide al niño que mejore ante una producción textual. Si le pedimos que atienda a todos los aspectos a la vez su capacidad de reflexión gramatical se verá “colapsada”. Así unas veces le pediremos que atienda a un aspecto de la escritura y en sucesivas ocasiones a otros:
  
  · el contenido,
  · el estilo,
  · la ortografía,
  · la caligrafía,
  · la presentación,
  · el formato,...
  
  
  LA EVALUACIÓN Y LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTO.
  
  No se aprende a leer y a escribir en general. Se aprende a leer y a escribir tipos de textos concretos, por tanto hemos de “enseñar” a leer y a escribir sobre un tipo de texto en cada una de las secuencias de aprendizaje que diseñemos.
  
  A través de las sucesivas secuencias didácticas, diseñadas en torno a textos concretos, iremos abordando en el aula (queramos o no) los diferentes aspectos del lenguaje escrito. Más nos vale ser conscientes de como los niños interiorizan esto a fin de evaluar con acierto en qué momento se encuentra cada uno respecto a su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y diseñar el siguiente paso con coherencia.
  
  Generalmente, en cada secuencia didáctica, ponemos en primer término la reflexión y el estudio por parte del alumnado de uno de los aspectos del lenguaje escrito (a pesar, como hemos dicho antes, de que los trabajamos todos, porque todos “suceden” en cada texto). Ese aspecto priorizado en cada ocasión es el que evaluaremos, a los restantes les prestaremos mayor atención en ocasiones sucesivas.
  
  Los diferentes aspectos que hemos de abordar en el aula desde que los niños acceden a la escuela son:
  
  Aspectos funcionales: para qué sirve este texto, cual es su funcionalidad, como se usa, quién lo usa,...
  Aspectos conceptuales: la comprensión del contenido, los conceptos que en el se manejan,...
  Aspectos estructurales: como se construye cada uno de los diferentes tipos de texto, cual es su estructura,...
  Gramática:
  
  Fonología: el estudio de los elementos fónicos atendiendo a su valor funcional dentro del sistema propio de cada lengua- sílaba, acento, entonación,...
  Morfología: el estudio de la forma de las palabras y su composición.
  Sintaxis: normas para ordenar palabras en oraciones y la relación de estas entre sí.
  Ortografía: normas para escribir palabras y puntuarlas.
  
  Componentes no alfabéticos de la escritura: puntuación, compaginación, rotulación, subrayado,...
  La actividad metalingüística: es aquella que permite al alumno, desde las primeras edades, reflexionar sobre lo que piensa cuando escribe. Es muy interesante hablar sobre ello, sobre lo que escribe y como escribe, sobre lo que lee y como lee, sobre los mecanismos que utiliza para acceder, en este caso, al código escrito, es decir las funciones cognitivas, las operaciones mentales y, en definitiva, las estrategias que va poniendo en juego a la hora de leer o escribir un texto.
  
  (El lenguaje escrito es como una piedra preciosa tallada, a la que podemos mirar desde cualquiera de sus múltiples caras o aristas, pero es también, como cualquier piedra preciosa, un objeto del que disfrutamos sin pensar en cada una de esas caras que la naturaleza o el hombre han tallado en ella, sólo por la luz que mantiene en su interior).
  
  
  


• EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS
  
  
  Bajo este enfoque educativo resulta difícil imaginar un aula sin la presencia frecuente de los familiares. Consideramos de vital importancia dar un tratamiento lo más científico y flexible posible a estos encuentros, prepararlos, programarlos y, no obstante, estar abiertos a determinadas propuestas por su parte, sin olvidar que el técnico es el maestro.
  A pesar de que las estrategias de intervención con un grupo de adultos son claramente diferentes a las que habitualmente funcionan en un grupo de niños, a pesar de las diferentes dinámicas de uno y otros, resulta interesante evaluar las actividades realizadas con familiares conjuntamente, con ellos, así como diversificar el tipo de actividades que se programen para acceder a compartir pautas educativas con aquellas familias a las que prevemos les resultará más lejana una actitud de participación y/o coordinación con el Centro Educativo (educación compensatoria).
  
  TIPOS DE ACTIVIDADES CON FAMILIAS
  
  Actividades de información:
  Reunión general de Junio (para padres nuevos).
  Reunión general de Septiembre.
  Reuniones de nivel.
  Reuniones de aula.
  Entrevistas individuales.
  Transvase de información de la realidad de su hijo en casa.
  Actividades de formación:
  Cumpleaños.
  Así soy yo.
  Temas monográficos con debate:
  - Psicogénesis del lenguaje escrito mediante la observación de trabajos de
  sus hijos e hijas.
  - Psicología evolutiva.
  - Periodo de adaptación.
  - Control de esfínteres.
  - Sueño.
  - Alimentación.
  - Límites y normas.
  
  Respecto a estos temas, de los que generalmente hablamos en las entrevistas individuales, consideramos que, sin ser nuestra intención resolverlos, no por evitarlos van a dejar de causarnos problemas en el aula. Es nuestra intención por lo tanto, que los padres y madres se acostumbren a debatirlos en grupo, buscando soluciones a través de la reflexión, dentro del grupo mismo, con ayuda (a ser posible) de un psicólogo que les coordine, que les apoye en la organización de esa reflexión y en su defecto, permitiendo al menos que cuando se reúnan en sesiones que nosotras/os coordinemos, puedan intercambiar dudas, temores, inquietudes, ofertándose, unos a otros estrategias, ideas, experiencias, sin que lleguen nunca a pensar que la persona que coordina, la maestra en este caso, puede dar absolutamente ninguna solución.
  
  Actividades de participación:
  - Talleres.
  - Salidas.
  - Fiestas.
  - Aporte de documentación en los Proyectos de sus hijos.
  - Aporte de materiales (sobre todo de desecho o de uso cotidiano) cuando los Proyectos o actividades puntuales lo requieran.
  - Actividades puntuales en el aula, talleres.
  
  
  


• LAS RELACIONES CON EL ENTORNO
  Cada Escuela está en el corazón de una comunidad diferente y mantenerse en estrecha relación con el resto de instituciones, recursos educativos, personas o acciones de esa comunidad a la que pertenece es de vital importancia para evitar convertirse en un mundo cerrado, desvinculado de la realidad. Entre muchas otras acciones posibles de contacto con el entorno, las salidas por el pueblo pueden servirnos para avanzar hacia:
  
  · Una escuela que se vincula con la realidad que la rodea saliendo a vivirla, invitando a sus convecinos a dialogar dentro del espacio que nos sirve de cobijo cuando hace demasiado frío o demasiado calor.
  
  · Un medio que aprenda a ver a sus niños y niñas como ciudadanos interesados por conocer un mundo que tan rápidamente se transforma a su alrededor y como personas capaces (si los dejamos intervenir) de decidir al menos algunos matices de dicha transformación, sólo con su presencia.
  
  


• EPÍLOGO
  
  Como se ha señalado con anterioridad no se trata de correr, de ir más rápido, ni de relegar la psicomotricidad, la plástica, el aprendizaje del lenguaje oral, dramático, gestual o matemático a lugares secundarios en nuestras aulas, se trata de “asumir la importancia de introducir la escritura en el aula de una manera funcional, creando un ambiente alfabetizador, en el que lo escrito esté presente a nuestro alrededor siempre, desde el primer instante, de manera natural, significativa, globalizada y bajo múltiples y diversos formatos”, nunca desprovisto de funcionalidad o contenido.
  Cuando un alumno ha de escribir Susana sopla la sopa para aprender la “S”, o papá pone pan en la panera para la “P”, el universo de lo escrito queda desprovisto de toda intención comunicativa o expresiva y la comprensión lectora relegada, en desuso ¿cómo explicarles más tarde que ahora sí toca comprender lo que leemos?
  Aprender a leer implica decodificar, no a la inversa.
  


• BIBLIOGRAFÍA
  
  La presente selección de textos fue elaborada por María Muñoz Cláres (Murcia) y Paz Isla en 1998 y en ella aparecen los textos más consultados y que continuamos visitando con frecuencia:
  


• ESCRIBIR Y LEER.
  (Imprescindible)
  Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito,
  de tres a ocho años:
  Volumen 1: De cómo los niños aprenden a escribir y a leer.
  Volumen 2: De cómo enseñar a escribir y a leer.
  Volumen 3: Materiales y recursos para el aula.
  
  Edita: Ministerio de Educación y Ciencia y Edelvives. 1.997.
  Redacción : Lluis Maruny Curto.
  Maribel Ministral Morillo.
  Manuel Miralles Teixidó.
  Asesoras : Ana Teberosky y Teresa Mauri (Profesoras del Departamento
  de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
  Barcelona).
  Inés Miret y Adela Moyano ( Asesoras de la Dirección General
  de Renovación Pedagógica. MEC.


• LOS SISTEMAS DE ESCRITURA.
  Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
  Editorial Siglo XXI.
  


• ESCRITURA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. TEORÍA
  Y PRÁCTICA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.
  Neus Roca.
  Rosa Simó.
  Rosa Solsona.
  Carmen Gonzalez.
  Monserrat Rabasse.
  
  Edita: Fundación Infancia y Aprendizaje.
  Colección Educación y Cultura.
  


• APRENDIENDO A ESCRIBIR.
  (Imprescindible)
  Ana Teberosky.
  Edita: Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona.
  


• COMO ES EL LECTOR.
  Foucamberlt.
  


• MAS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN.
  Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky.
  Editorial Santillana (Buenos Aires).
  


• LA LECTO-ESCRITURA Y LA ESCUELA.
  Ana María Kaufman. (Sin comercialización en España).
  


• ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS. CONSTRUCCIÓN E INTERCAMBIO.
  Varios autores. (Sin comercialización en España).
  


• APRENDER A LEER
  Bruno Bettelheim y Karen Zelan.
  Edita Grijalbo (Barcelona).
  


• PARA DARLE SENTIDO A LA LECTURA.
  (Muy interesante)
  F. Smith .
  Edita: Visor (Madrid).
  


• ENSEÑANZA DE LA CAPACIDAD LECTORA.
  T. H. Cairney.
  Editorial Morata – MEC.
  


• ESTRATEGIAS DE LECTURA.
  (Imprescindible)
  Isabel Solé
  Editorial Grao.
  


• “MAÑANA SERAN LECTORES ...”
  Edita: Asociación Francesa para la lectura. Edicinco.
  


• LOS MAPAS SEMANTICOS. ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN EN EL AULA.
  Joan E. Heimlich y Susan D. Pittelman.
  Edita: Aprendizaje Visor – MEC.
  


• ENSEÑAR A LEER, ENSEÑAR A COMPRENDER.
  T.Colomer y A. Camps.
  Edita: Celeste – MEC.
  


• LA COMPRENSION LECTORA. (Como trabajar la idea principal en el aula).
  Edita Aprendizaje Visor.
  


• LOS TEXTOS EXPOSITIVOS.
  Emilio Sanchez Miguel.
  Edita: Santillana.
  
  
  PAZ ISLA. GRANADA 2007.

ANEXO 1

Las actividades se organizan en torno a dos ejes básicos:
La estructura y propiedades del tipo de texto y
Las propiedades del sistema de escritura:

PROPIEDADES DEL TIPO DE TEXTO

FUNCIÓN
AUTOR/AUTORES
PÚBLICO POTENCIAL
RELACIÓN CON LO “REAL”
EXTENSIÓN
LÉXICO
CATEGORÍAS GRAMATICALES
TIEMPOS VERBALES
ESTRUCTURA
TIPOGRAFÍA
FORMATO
USO POSTERIOR DE LA LECTURA
MODO DE LECTURA
TÍTULO
RELACIÓN IMAGEN-TEXTO
PIÉ DE FOTO
SOPORTE
PERSONAJES
TEMÁTICA
…….

PROPIEDADES DEL SISTEMA DE ESCRITURA

DIFERENCIA DIBUJO-ESCRITURA
PROPIEDADES CUALITATIVAS
PROPIEDADES CUANTITATIVAS
DIRECCIONALIDAD DEL SISTEMA
SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS
TIPOS DE LETRA
ORTOGRAFÍA
PUNTUACIÓN
……………








[1] Irene Henche Zabala : La educación en valores a través de los símbolos de los cuentos de hadas.
[2] La información a que se hace referencia aparece en el Anexo 1
[3] Sábanas: con este nombre denominamos a un útil instrumento de programación que recoge en un doble folio (de ahí su nombre) los eventos, celebraciones y ocasiones especiales previsibles, los que cada curso forman parte del calendario escolar en cada Centro concreto, a fin de no programar nada que después pueda verse solapado por acontecimientos puntuales.