viernes, 4 de mayo de 2007

ORGANIZACIÓN DEL AULA




ORGANiZACiÓN DEL AULA.


LEER
y ESCRiBiR EN E. I.



Paz Isla, Granada 2007.



A María Muñoz y Encarna Serrano, en recuerdo de aquellas jornadas en las que elaboramos el documento que ahora se revisa.





****************************************


ÍNDICE


  • De la importancia del lenguaje escrito

  • Finalidad

  • La escritura funcional
    - Escribir porque hace falta
    - Estrategias generales utilizadas en el área de lenguaje escrito
    - El rol de la escuela
    - El rol del maestro

  • Algunos principios teóricos del constructivismo y sus implicaciones didácticas
    en el proceso de apropiación de la lengua escrita

  • La Psicogénesis del Lenguaje Escrito según Emilia Ferreiro
    - Fases de apropiación de la escritura
    - Fases de apropiación de la escritura

  • Los tipos de textos

  • La actividad en el aula
    - Los proyectos de acción, investigación y estudio
    - Fases de un proyecto de investigación
    - Introducción de un texto en el aula: la secuencia y la situación didáctica
    - La secuencia didáctica
    - La situación didáctica

  • La programación

  • Dinámicas, espacios y tiempo en el aula

  • La evaluación
    - La evaluación y los diferentes tipos de texto

  • El trabajo con las familias
    - Tipos de actividades con familias

  • Las relaciones con el entorno

  • Bibliografía


**********************








El clima condiciona el hábitat,
las actitudes lo dibujan.



A medida que nuestra trayectoria profesional avanza nos hacemos progresivamente conscientes de la importancia que tiene “aprender” en este oficio.
De ahí la necesidad de escribir acerca de lo que se sabe, de lo que se vive y de lo que se ignora, de ahí nuestro interés por escribir. Escribir es una manera más de continuar aprendiendo.
Leer enseña, pero escribir fija y recrea los aprendizajes y en nuestro caso a través de dos procesos fundamentales: en primer lugar por la inevitable organización del trabajo mismo que se produce al revisar y evaluar internamente nuestra acción cotidiana en el aula cuando nos decidimos a escribir acerca de ella, en segundo lugar por la retroalimentación que supone que dicha acción, una vez divulgada, pueda ser objeto de valoraciones y críticas por parte de observadores externos, de cuyas aportaciones obtendremos valiosas propuestas de mejora.
Lo que sabemos no nos pertenece, es fruto de incontables interacciones con compañeras y compañeros, alumnos, teóricos, preparadores, profesores, familiares, amigos…, y la síntesis de todo esto, esta visión personal que de todos estos conocimientos se organiza en el trabajo que ahora tenemos entre manos no es más que uno de tantos puntos de vista desde los que se puede abordar la tarea educativa.
Lo que si consideramos personal, propio, es la pasión por esta profesión, un oficio que no pasa por el mejor de sus momentos.
El calor con el que miramos la tarea de llegar a la escuela cada mañana no se aprende en los libros (aunque estos ayuden), ni en los documentos oficiales de programación, es una tarea personal. Buscar en los equipos educativos vías para que nuestra Escuela sea una institución viva, aprender a trabajar por un clima sereno en nuestras aulas y nuestros claustros, permitirnos ser creativos para mantener la ilusión por el aprendizaje, investigar, estudiar, compartir, participar en aquellas iniciativas que favorecen el desarrollo de una pedagogía cada día más científica y más humana… son decisiones individuales, que generalmente se expresan a través de pequeños gestos cotidianos, porque ser maestro es, en definitiva, una actitud.
Considerar el clima de nuestros Centros, de nuestra aula como un elemento imprescindible a tener en cuenta en nuestras planificaciones nos permite desarrollar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que redundan siempre en beneficio de todos, de la mayoría y de las minorías.
Aprender a escribir y a leer en un clima sereno, abierto, bien estructurado, coherente y generoso siempre favorecerá nuestra vinculación con la cultura escrita y nuestro deseo de aprender a aprender.

Si escribir nos proporciona la oportunidad de construir un pensamiento mejor organizado, más complejo y más completo como adultos ¿sucederá de la misma manera en el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas?
Desde nuestro punto de vista la respuesta es claramente afirmativa. No nos cabe la menor duda de que escribiendo no solo se aprende a escribir, se aprende también a pensar y a leer. Leer y escribir son procesos independientes en el desarrollo cognitivo del individuo pero íntimamente ligados y, hoy por hoy, nos resulta difícil imaginar un proceso de apropiación del lenguaje escrito en el que la lectura no provenga de situaciones de escritura de textos funcionales previamente construidos por el alumnado.






  • DE LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE ESCRITO

    Teniendo en cuenta que el lenguaje es el instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas hemos considerado necesario priorizar (dentro del universo de los diferentes lenguajes) el tratamiento de los aprendizajes de la lectura y escritura o, lo que es lo mismo, dar a estos un tratamiento específico, situándolos en el centro del conjunto de materias y contenidos a trabajar en nuestras aulas. No se trata de que los alumnos dediquen más tiempo a estos menesteres que a otros sino de que el ambiente alfabetizador del aula sea lo suficientemente rico y significativo como para implicar afectiva e intelectualmente al grupo en su totalidad.
    Algunos de los principales problemas con los que nos encontramos tanto en los Centros de Infantil y Primaria como en los de Secundaria se relacionan con la impulsividad del alumnado o con su escasa motivación hacia aquellas actividades que precisan poner en juego funciones cognitivas tales como representación de la tarea, percepción clara y precisa de lo que se está trabajando, vocabulario, hábitos de investigación y estudio, etcétera. Así mismo, de los últimos estudios realizados en nuestra Comunidad se desprenden dificultades en cuanto a comprensión y expresión escrita en estos sectores de población.
    Consideramos que tanto la impulsividad de nuestro alumnado a la hora de emprender sus tareas escolares como su representación de las mismas o aquellas dificultades relacionadas con la comprensión lectora de textos, están íntimamente vinculadas con determinados aspectos de la organización del aula y con la distribución de roles y tareas en el espacio y el tiempo escolares.

    Desde principios de los años noventa se llevan a cabo en diferentes puntos de nuestra geografía movimientos de formación del profesorado orientados a renovar las estrategias y recursos con los que abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita.
    Algunos de los objetivos que este movimiento se propuso en su día hoy están plenamente afianzados en determinados sectores de la población docente siendo, no obstante, objetivos de formación interesantes para un gran número de profesionales de la educación. Entre estos cabría destacar los siguientes:

    -Profundizar en la formación científico-teórica desde un enfoque constructivista y/o funcional de la escritura.
    - Iniciarse en los distintos aspectos metodológicos y didácticos sobre los que se asienta este enfoque pedagógico.
    - Adquirir recursos sobre tipos de textos y materiales que se pueden producir y utilizar en el aula, sus propiedades y las propuestas didácticas relacionadas.
    - Trasladar a la práctica las consecuencias educativas de esta formación teórica recibida.

    Las consecuencias de esta formación se han trasladado a la enseñanza de la lengua escrita a través (entre otras) de dos propuestas renovadoras:

    - Conocimiento, análisis y elaboración de los diferentes tipos de texto en las aulas.
    - Proyectos de investigación y estudio con alumnos desde las primeras edades de escolarización.





  • FINALIDAD

    Nuestra finalidad es iniciar a los niños y niñas, desde las primeras edades, en un aprendizaje real de la lectura y la escritura procurándoles el clima, los recursos y las estrategias de aprendizaje más adecuados a cada momento de su desarrollo.


  • LA ESCRITURA FUNCIONAL

    ESCRIBIR PORQUE HACE FALTA

    Si algo nos proporciona el estudio en profundidad de este enfoque metodológico es la habilidad para desarrollar un sexto sentido respecto a lo que el grupo necesita en cada etapa, la capacidad de mantenerse alerta, abiertos a percibir los momentos de la vida cotidiana en los que la escritura se hace necesaria desde el punto de vista de los niños (notas, cartas, carteles, solicitudes...) utilizando, cada vez, el tipo de texto que la situación precise.

    Asumir la importancia de introducir la escritura en el aula de una manera funcional nos aboca a crear un ambiente alfabetizador, en el que lo escrito esté presente a nuestro alrededor siempre de manera natural, significativa, globalizada y bajo múltiples y diversos formatos.

    En determinadas situaciones escolares el más interesado en que se aprenda a leer o a escribir es el adulto (el maestro, las familias,...) y se convierte en una tarea añadida la de motivar, es decir, la de hacer divertida, atractiva una tarea que en sí misma carece de significado para el alumno.
    Al tener la escritura una función real, el carácter del interés es intrínseco en el niño. Todas y todos trabajan con empeño para escribir y leer cada día mejor, por propia iniciativa, porque resulta necesario, útil y placentero.


    ESTRATEGIAS GENERALES UTILIZADAS EN EL ÁREA DE LENGUAJE ESCRITO

    La escritura y la lectura se conciben bajo este enfoque funcional vinculadas a un determinado clima de trabajo en el aula que se genera al introducir determinadas actitudes y estrategias entre las que consideramos interesante destacar las siguientes:

    - Partir de los conocimientos e hipótesis de los niños acerca de los textos o contenidos abordados.
    - Propiciar la confrontación de diferentes puntos de vista.
    - Promover la búsqueda de información.
    - Favorecer la elaboración de conclusiones grupales.
    - La socialización de los contenidos.
    - Intervención individualizada del maestro/a.

    Todo ello promueve una revalorización del lenguaje oral y de la lectura y escritura como herramientas fundamentales para acceder a un mejor conocimiento de nuestro entorno y para explorar y reforzar nuestra identidad individual y social.

    EL ROL DE LA ESCUELA

    La función de la escuela se transforma al vertiginoso ritmo de los tiempos y en nuestra actual Era de la Información y la Comunicación resulta de vital importancia prestar especial atención a los procesos a través de los que el alumnado aprende, ya que de cómo ellos se lleven a cabo depende la funcionalidad de los aprendizajes adquiridos, en un medio en el que los contenidos científicos concretos están cada día más accesibles, a un “clic” de cualquier persona que sienta el deseo o la necesidad de acceder a ellos.
    Hay nuevos retos en relación a nuestra manera de abordar dichos procesos y en concreto los de apropiación del lenguaje escrito:

    - Poner a los niños en contacto con objetos y estrategias de conocimiento que no estarían en otro medio a su alcance.
    - Favorecer la elaboración de conocimientos de forma cooperativa por medio de intercambios.
    - Lograr sistematizar aquellos conocimientos que generan una mayor comprensión de su medio.
    - La incorporación a su bagaje de los valores culturales universales.


    EL ROL DEL MAESTRO

    Al estar toda la información que se pueda desear accesible para cualquier usuario, el papel del maestro varía:

    - Deja de ser la fuente exclusiva de información. Reconoce a los alumnos como interlocutores válidos con multitud de conocimientos incorporados, sea cual sea su edad, su realidad social.
    El verdadero protagonista pasa a ser el grupo.
    - Supone un cambio de estilo en el sistema de relaciones ya que se trabaja en un clima de aprendizaje tanto para el maestro como para el grupo.
    - Se trata de pasar de un sistema normativo impuesto al respeto mutuo, a la disciplina consensuada y a un espacio centrado en aquellos aprendizajes que interesan al grupo para su desarrollo.
    - El maestro promueve la búsqueda de información.
    - Se favorece la elaboración de conclusiones grupales, de productos culturales grupales.
    - Se prioriza el “como se aprende” sobre el “qué se aprende”.


  • ALGUNOS PRINCIPIOS TEORICOS DEL CONSTRUCTIVISMO
    Y SUS IMPLICACIONES DIDACTICAS


    - El conocimiento se genera a partir de nuestra interacción con otros. Los niños tienen ideas propias, teorías e hipótesis que ponen continuamente a prueba frente a la realidad y que confrontan con las ideas del otro para confirmarlas o desecharlas.

    - La Psicología de la Educación ha demostrado que se aprende a partir de lo que se sabe y no todos saben lo mismo. Los niños cuando llegan a la escuela tienen conocimientos, no están en un punto cero. El profesor debe impulsar el desarrollo de estos conocimientos previos usando el andamiaje necesario y con una actitud optimista, confiada, flexible y respetuosa.

    - Es necesario respetar todos y cada uno de las ritmos de aprendizaje y desarrollo, pero conociendo y situándonos en la zona de desarrollo próximo, ofreciendo estímulos para su avance.

    - Los errores son considerados como una fuente de aprendizaje. Resulta fundamental aprender a preguntarse

    EN EL PROCESO DE APROPIACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

    - El aprendizaje se concibe como el cuestionamiento por parte del niño acerca de la naturaleza, valor y función de la escritura.

    - Es un proceso largo y complejo que comienza antes de que el niño llegue a la escuela y que nunca finaliza. En este proceso no existe homogeneidad ya que el niño accede a la escuela con conocimientos producto de experiencias propias previas y se desenvuelve el medios familiares diversos.

    - Cuando la enseñanza de la lectura y la escritura se realiza desde la perspectiva del aprendizaje significativo y de la funcionalidad del lenguaje, los alumnos desarrollan muy pronto estrategias de comprensión lectora, así como de producción de textos escritos que durante todo el proceso van afianzando y consolidando.

    - La apropiación de la lengua escrita es un proceso cognitivo donde la percepción y la memoria, siendo muy importantes en el conjunto de habilidades a desarrollar, no juegan el rol fundamental que se le ha adjudicado durante años en la enseñanza tradicional de la lectura o la escritura. Como cualquier proceso de construcción cognitiva, estos aprendizajes se caracterizan por estructuraciones y sucesivas reestructuraciones generadas por los desequilibrios originados en las contradicciones entre distintos esquemas.

    - La lengua escrita es para el alumno/a un objeto más de conocimiento. Se aprende por asimilación y en contacto con textos de diferente naturaleza, en diferentes situaciones de aprendizaje, con compañeros y compañeras distintos, interactuando con el objeto de aprendizaje.


  • LA PSICOGENESIS DEL LENGUAJE ESCRITO
    SEGÚN EMILIA FERREIRO


    De esta tesis, ampliamente difundida en nuestras comunidades educativas y cuya aportación al proceso de apropiación del lenguaje escrito resulta de incalculable valor, extraemos de forma muy simplificada la secuenciación con la que Ferreiro describe como evolucionan los aprendizajes relacionados con la escritura y la lectura:

    FASES DE APROPIACIÓN DE LA ESCRITURA

    1º.- Escritura no diferenciada
    Separar el dibujo de la escritura constituye el primer gran reto para los niños puesto que deben diferenciar la grafía del dibujo.
    Se imitan aspectos formales y del acto de escribir.
    Hay una distinción entre letras y otros tipos de marcas gráficas pero sin atribuirles significado (bolitas, palos, curvas…), en una distribución no lineal en el espacio.

    2º.- Escritura diferenciada
    Selección de un grupo estable de letras que se repite para significados diferentes.
    Para obtener diferencias en la escritura, los niños utilizan distintos procedimientos:
    o Modificación de la cantidad de grafías.
    o Modificación de la selección de grafías
    o Modificación en el orden de las grafías.

    3º.- Escritura silábica
    Se comienza a descubrir una relación entre la lengua oral y escrita. La primera relación entre ambos sistemas de la lengua pasa por la segmentación espontánea de la voz (sílaba) y que en la práctica se traduce en la representación de cada sílaba de la lengua oral mediante una grafía (correspondencia silábica).
    Pasos:
    o Para cada sílaba escribe una letra cualquiera (sin valor sonoro convencional).
    o Para cada sílaba escribe la vocal o consonante que corresponde (con valor sonoro convencional).
    o Para cada sílaba escribe vocal y/o consonante (con valor sonoro convencional).

    4º.- Escrituras alfabéticas.
    Se escribe como se habla, como se piensa.


    FASES DE APROPIACIÓN DE LA LECTURA

    1º.- Anticipan el contenido del texto sólo en compañía de la imagen que le acompaña, considerando, por lo general, que dicha escritura consiste en el nombre del objeto o los objetos presentes en la ilustración.

    2º.- Anticipan el significado del texto en función de la imagen, pero comienzan a tomar en consideración algunas de las propiedades del texto.

    3º.- Descifra silabeando o deletreando, y llega a comprender alguna palabra del texto.

    4º.- Descifra silabeando o deletreando y llega a comprender todos los textos.

    5º.- Lee la palabra completa antes de pronunciarla lentamente.

    6º.- Lectura fluida.

    Esta clasificación no se expone de manera exhaustiva ni científica, sino como una aproximación a lo que suele ocurrir en nuestras aulas. Resultaría muy interesante ampliar esta información consultando directamente las fuentes.


  • LOS TIPOS DE TEXTOS.

    Como afirma Solé al hablar de cómo se aprende a leer en su imprescindible Estrategias de lectura “los tipos de texto o superestructuras funcionan para el lector como esquemas de interpretación”, siendo imprescindible saber algo acerca de ellos para disponernos a leer un texto determinado con una u otra actitud.
    Decodificar no es leer, como codificar no es escribir y debemos abordar el conocimiento de las diferentes tipologías textuales desde que el alumnado accede a la escuela por primera vez.

    ¿Qué textos podemos trabajar con niños de estas edades?
    Todos, a uno u otro nivel de profundidad, pero todos.





  • Textos enumerativos.
    Son textos de este tipo aquellos que sirven para manejar datos, localizar informaciones concretas, recordar cosas, etiquetar, clasificar, ordenar,...
    A penas tienen estructura sintáctica y se suelen escribir en vertical o columnas, en cuadros de doble entrada, etiquetas,...
    o La agenda...
    o Horarios de televisión, de cine, trenes,...
    o Guías urbanas, de espectáculos, de teléfonos, de exposiciones.
    o Diccionarios.
    o Enciclopedias.
    o Tablas de temperatura.
    o Ficheros de biblioteca.
    o Índices.
    o Listas de la compra,...

  • Textos informativos.
    Su finalidad es la de comunicar o divulgar información general acerca de un tema, un suceso, etc.
    Mientras que en los textos enumerativos la finalidad se refiere a datos aislados,
    clasificados, y en los expositivos, la finalidad es la de profundizar en el conocimiento
    sobre algo, en los textos informativos se pretende recoger informaciones generales,
    sin que sea preciso un estudio profundo.
    Se trata de una escritura en prosa, con estructura sintáctica completa, párrafos o
    capítulos, amena, sencilla, de vocabulario asequible y funcional.

    o La carta.
    o Notas a los padres.
    o Noticias.
    o Anuncios.
    o Pié de foto...
    o Folletos.
    o Avisos.
    o Invitaciones.
    o Catálogos,...

  • Textos literarios.
    También leemos para entretenernos, por placer, para fantasear, para disfrutar relajadamente. Es lícito y necesario que el maestro sienta y muestre este placer en el aula, que sea capaz de transmitirlo a los alumnos.

    o Canciones.
    o Poesías.
    o Adivinanzas.
    o Trabalenguas.
    o Chistes.
    o Cuentos[1]
    o Narraciones.
    o Leyendas.
    o Refranes.
    o Teatro.
    o Tebeos...

  • Textos prescriptivos.
    Sirven para dar instrucciones a la hora de manejar un aparato, construir un artefacto, o proceder en una situación determinada.
    Se escriben con frases cortas y precisas, destacando los verbos de acción y las
    formas impersonales y en imperativo. Muy importante es el uso de nexos temporales
    que facilitan el orden de ejecución de las tareas. Incluyen listas.

    o Manuales de instrucciones.
    o Recetas.
    o Experimentos.
    o Fórmulas.
    o Normas...

  • Textos expositivos.
    En ocasiones escribimos y leemos para enseñar y aprender. La finalidad de estos textos es la de comprender o hacer comprender y transmitir nuevos conocimientos y hacer estudios en profundidad.

    o Diccionario.
    o Monografías.
    o Biografías.
    o Libros de texto escolares.
    o Dossieres...
    o Libros y revistas especializados.
    o Informes y reseñas.
    o Definiciones.
    o Artículos temáticos…

    En general, unos textos son más adecuados que otros para ser producidos por niños, por ejemplo, de 3 años pero todos los textos se deben trabajar desde siempre, manipulándolos, utilizándolos, manejándolos hasta familiarizarnos con ellos, disfrutándolos...

  • LA ACTIVIDAD EN EL AULA.

    Las Secuencias y Situaciones Didácticas, así como los Proyectos de Acción e Investigación son las estrategias organizadoras del trabajo que mejor se adaptan a los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas.


    LOS PROYECTOS DE ACCIÓN, INVESTIGACIÓN Y ESTUDIO.

    Ventajas que ofrece este tipo de trabajo

    Dentro de un Proyecto se trabajan diferentes tipos de texto.

    El trabajo por Proyectos se constituye cómo eje organizador de la actividad en el aula.

    El trabajo por Proyectos se erige como mediador para controlar la impulsividad del alumno y facilitar la interiorización de un sistema de trabajo y estudio.

    Hace a los niños “co-rresponsables” del desarrollo de los aprendizajes en el seno del grupo de trabajo.

    Hace a los niños capaces de aportar ideas al grupo, transmitiéndoles que eso, lo que ellos y ellas elaboran, es interesante para el desarrollo del proyecto.

    Favorece la toma de decisiones consensuadas y la expresión de iniciativas en relación a las actividades concretas a realizar.


    FASES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

    1. - Elección del tema de estudio o propósito que se tiene, con total participación de los
    niños y niñas.
    2. - Definición precisa de lo que se quiere abordar y de los objetivos que se buscan.
    3. - Estudio de conocimientos previos del grupo.
    4. - Previsión de las fuentes de información y documentación.
    5. - Organización del trabajo.
    6. - Realización de actividades.
    7. - Plasmación de ideas, recogida de datos.
    8. - Extracción de conclusiones.
    9. - Evaluación de lo realizado.
    10.- Elaboración de un dossier.
    11.- Exposición oral a otras personas o divulgación (de cualquier otra manera) del
    trabajo realizado, y de cómo se ha aprendido.

    Se busca la socialización de los aprendizajes.

    Se persigue que aprendan a aprender.

    Se fomenta el conocimiento del medio a través del uso real y respetuoso del mismo.

    A pesar de que normalmente son muchos los tipos de texto que circulan libremente por nuestras aulas, siempre hay un momento en que el maestro o la maestra deciden introducir a fondo cada uno de ellos, de manera sistemática, mediante una secuencia de aprendizaje.

    INTRODUCCION DE UN TEXTO EN EL AULA:
    LA SECUENCIA Y LA SITUACION DIDACTICA.

    Antes de decidirnos a introducir de manera sistemática un nuevo texto en el aula, es importante reflexionar acerca del conocimiento que el Equipo Educativo tiene del mismo, así como acerca del ambiente de alfabetización a que hemos dado lugar. En ocasiones nos hemos encontrado inmersos en interminables discusiones respecto a cómo diseñar una actividad concluyendo al final que el origen de nuestra dificultad radicaba en las profundas lagunas que teníamos respecto a las propiedades del tipo de texto que queríamos llevar al grupo de alumnos, por ejemplo cuando quisimos trabajar el cartel (cartel, anuncio, póster,... ¿diferencias?, ¿Similitudes?...).

    Una vez que como maestro asumo que la escuela es un lugar al que se viene a aprender y no solo a enseñar, entonces desempolvo los codos, la Coca-Cola o el té de las dos de la madrugada y me pongo a buscar lugares escritos en los que alguien, quizás desconocido, me pueda echar una mano sobre este texto en cuestión. Cuando el Equipo Educativo, o el maestro tiene una idea más o menos amplia del tipo de texto que se va a introducir en el aula es el momento del diseño de las actividades que se van a llevar a cabo en torno a este tipo de texto.

    El diseño es una tarea respecto a la que cada uno o cada equipo tiene mucho que decir, desde mi punto de vista resulta muy completa la propuesta de Miriam Nemirowsky:

    LA SECUENCIA DIDÁCTICA.

    1. - Aprovechar una situación de necesidad, de máximo interés para los niños, en la
    que este texto deba aparecer “para algo”.

    2. - Búsqueda de información en el grupo respecto a lo que se conoce de ese tipo de
    texto.

    3. - Búsqueda de modelos (por parte de todos), de textos cómo el que vamos a
    estudiar.

    4. - Análisis de esos modelos.

    5. - Comparación de estos modelos con algún/os tipo/os de texto/os bien conocidos
    por ellos.

    6. - El maestro/a decide qué propiedad del texto y qué propiedad del sistema de
    escritura[2] se van a trabajar. Otras llegarán a ser conocidas por los alumnos a través de la secuencia diseñada, pero nosotros nos centraremos, en cada caso, sólo en las que hemos decidido trabajar a fondo (ver documento de Miriam Nemyrowsky). En sucesivas secuencias iremos introduciendo nuevas propiedades tanto de los tipos concretos de texto como del sistema de escritura.

    7. - Construcción grupal. Un ejemplo:

    - Compartir las ideas respecto a cómo elaborar este texto entre todos.
    - Consensuar la manera más adecuada de estructurarlo.
    - Pasar a la realización:
    Diversificando la tarea,
    Realizándola todos, por parejas, individualmente, por grupos...
    Valoración de los logros (a lo largo de todo el proceso).
    - Si procede, propuestas de mejora respecto a lo realizado, a través de la confrontación, el debate...
    - Uso del texto o de los textos producidos.
    - Elaboración posterior de textos de la misma índole pero con diferente organización del aula, de los niños, de los materiales,...


    LA SITUACION DIDACTICA.

    · Diseño de una situación didáctica.
    · Registro de una situación didáctica.
    (Consultar documentos de M. Nemirowsky).


    A la hora de diseñar, es importante prever una gran cantidad de tiempo para que la niña o el niño puedan escribir a su modo, y otra gran cantidad de tiempo para que pueda analizar lo escrito en compañía, reflexionando, comparando,... No se trata de aprender antes sino de ir conociendo en profundidad el funcionamiento de nuestro sistema de escritura, poquito a poco, sin prisas, coherentemente.

    Es útil, asimismo, organizar las actividades bajo las formas de repetición (la misma actividad en diferentes momentos del niño, la misma actividad respecto a diferentes textos,...), y de diversificación (diferentes tipos de actividades respecto a cada tipo de texto,...).
    Es interesante, asimismo, diversificar los agrupamientos: actividades individuales, en parejas, en p. grupo, en g. grupo.

    Dependerán siempre del grupo de niños, así como del estilo de enseñanza de la maestra o del maestro, el tipo de actividades tanto permanentes como puntuales que se lleven a cabo en un aula u otra. No se trata de encontrar un método de diseño didáctico sino de diseñar aquello que favorecerá los aprendizajes de nuestro alumnado una vez conocido como se produce en ellos el proceso de construcción de los aprendizajes respecto a la lengua escrita.
    Muchas de las actividades que ya realizamos en nuestras aulas, al darles un nuevo soporte teórico y una intención más consciente, adquieren una nueva dimensión. Tomemos como ejemplo las actividades relacionadas con el aprendizaje del abecedario en las aulas de Educación Infantil

    Las actividades permanentes se introducen poco a poco, cuando se considere adecuado, en función de las necesidades organizativas del aula, diseñadas como proyectos, secuencias o situaciones didácticas, y quedando establecidas para todo el ciclo o para todo el curso. Ej.: La hora del cuento, decoración del aula, comunicaciones a familiares, mural de noticias, diario de aula, agenda telefónica, ficheros, préstamo de libros de la biblioteca de aula, escritura informática,....
    Las actividades puntuales se introducen una a una, como proyectos, secuencias o situaciones didácticas independientes, en función del tipo de texto que vamos a trabajar y tienen una duración limitada, más o menos larga según se desarrolle la actividad del grupo. Ej: El nombre, listas de palabras, el anuncio, la receta, la carta, el periódico, el tebeo, el diccionario, el cuento,...

    Desde un principio, los niños y niñas se encontrarán con situaciones en las que tengan necesidad de escribir, de leer y de copiar.

    A la hora de escribir, los alumnos y alumnas realizan sus producciones como:

    · Escritura independiente (a su manera), teniendo en este caso la escritura mas una función de representación que de comunicación al no ser interpretable por otros.
    (En ocasiones, pero no siempre, la maestra o el maestro puedes escribir debajo, humildemente, en letra pequeñita, la palabra o texto en cuestión “a la manera de los mayores”, con el fin de informar al alumno de la distancia que le queda por recorrer hasta la escritura alfabética, pero, insistimos, esta estrategia no siempre es adecuada, depende de la disposición del alumno/a).

    · Escritura en colaboración (con iguales), se caracteriza por la gran fluidez de intercambios entre la pareja o los miembros del grupo. Los niños se preguntan mutuamente sobre la forma en que se escribe aquello que se desea escribir, es decir sobre la relación entre la intención significativa y la representación notacional correspondiente. Esta interacción se basa en la representación gráfica sobre todo.

    · Escrituras confrontadas, en los momentos iniciales y con individuos poco avanzados pueden generar confusión. Gracias a la confrontación de diferentes modelos (producidos por el niño o no), se suscitan discusiones donde cada uno trata de defender su producción y criticar las producciones que difieren de la suya. Esto sirve para confirmar o rectificar sus convicciones, de manera reflexiva, no aceptando pasivamente la opinión de los otros.
    Los resultados no deben ser necesariamente idénticos, existen ciertos límites de
    variación admitidos y otros no aceptables.

    · Escritura al dictado, del grupo de niños al maestro, a través de sucesivas negociaciones y revisiones.

    Cualquiera que sea el tipo de actividad de lectura o de escritura que se proponga llevar a cabo un alumno, este tendrá o no una adecuada representación mental de la tarea a realizar en función de lo amplio o reducido que sea el conocimiento del texto que tienen delante (leer) o del texto que desea elaborar (escribir).
    Para lograr una óptima representación de la tarea es conveniente poseer cuantos más conocimientos respecto a como funciona dicho texto mejor y respecto al funcionamiento del sistema de escritura.
    Es interesante por tanto, que los equipos nos planteemos como vamos a organizar las actividades referidas a los diferentes tipos de textos a lo largo de los diferentes cursos escolares.

  • LA PROGRAMACIÓN

    · Programación en espiral.
    Marco legal.
    Programación Anual de Centro.
    Programación de Ciclo (momentos claves del curso escolar), las sábanas[3].
    Programación de Nivel, (actividades extraordinarias, salidas), las sábanas
    Programación de Aula, (lo diario y los lenguajes: matemático, plástico, simbólico, dramático, gestual, corporal, musical, escrito y oral).

    · Programación en espiral también, referida a los diferentes tipos
    de textos.
    Todos los textos pueden ir abordándose de una u otra manera con el alumnado desde que estos acceden al Colegio, llegando el alumno a apropiarse de ellos a través de sucesivas aproximaciones.


  • DINÁMICAS, ESPACIOS Y TIEMPO EN EL AULA.

    · Un buen clima de trabajo y un ambiente alfabetizador garantizan la vinculación del alumnado con su propio proceso de aprendizaje.

    · Resulta imprescindible una dinámica que de lugar al trabajo autónomo, de reafirmación respecto a lo que ya conocen, para que la maestra o el maestro se puedan ir centrando en este alumno, en aquella pareja, o en aquel grupito alternativamente, a fin de introducir o reforzar la adquisición de conocimientos nuevos.

    · Talleres con rincones simultáneos. ¡Gracias Elche! : A los equipos educativos de esta localidad agradecemos la oportunidad que nos brindaron el 1998 de visitarlos e incorporar a nuestra práctica muchas de sus estrategias de organización escolar, entre ellas la de ubicar en una misma zona rincones y talleres de contenido similar y permanentes, que los niños utilizan de una u otra manera en función de la organización horaria de cada jornada.

    · Talleres: en estos, la actividad de los niños está enmarcada en unas pautas muy claras, muy concretas, no las mismas para todos pero si claras para cada taller. La maestra o el maestro tienen mayor presencia que en los rincones. Si existe un Proyecto de investigación en el aula pueden estar generadas desde él o no.

    o Plástica
    o Experiencias
    o Juegos de mesa
    o Leer y escribir

    · Rincones: cuentan con materiales muy seleccionados que varían en función del tipo de actividad que se realiza en ellos en cada momento del curso. Las pautas surgen de la necesidad de un buen funcionamiento y se
    consensúan con los niños. Se pueden planificar tiempos para el juego
    libre en ellos y para el juego en equipos fijos que distribuye la maestra.

    o Plástica.
    o Experimentos.
    o Juegos de mesa.
    o Biblioteca.
    o Juego simbólico.
    o Construcciones.

    · Lo diario, lo semanal, las costumbres:
    Dicen que la costumbre es ley. Hemos de cuidarnos de que en la
    escuela lo diario no se convierta en rutina ajena a la reflexión.
    Cualquier dinámica es susceptible de mejora, las estaciones no pasan
    en balde, varían las temperaturas, los ritmos de trabajo, el grado de
    cohesión del grupo, etcétera.

    - Organización diaria.
    La importancia de la asamblea

    - Organización semanal:
    - Psicomotricidad.
    - Informática.
    - Música.
    - Juegos de patio.
    - La hora del cuento,...

    - Organización a medio y largo plazo.
    Salidas
    Talleres de aula, nivel o ciclo.
    Talleres con padres.
    Actividades de apoyo en grupos variables pero reducidos.

    Todo lo que de antemano sabemos que va a pasar durante un curso ha de formar parte de nuestra organización temporal de secuencias didácticas y proyectos, evitando así el estrés de situaciones que se superponen en el tiempo y nos impiden mantener una dinámica coherente. Es fundamental una planificación anual relajada que nos permita atender los emergentes de cada día y responder a los intereses del grupo en su evolución.


  • LA EVALUACIÓN.

    El marco de referencia cambia al profundizar en el estudio de los enfoques funcional y constructivista del proceso de apropiación de la lengua escrita.
    Ya no se encuentra la escritura convencional, lo alfabético, en nuestro punto de mira. Los sucesivos sistemas de escritura a los que el niño va accediendo a través de la elaboración de hipótesis son tan válidos cómo el adoptado por nuestra sociedad adulta (el hebreo es, por ejemplo, un sistema de escritura alfabético). Los errores que el alumno comete al escribir o al leer son las pistas que nos permitirán diseñar e intervenir con cada uno, nos muestran la estructura de su pensamiento hipotético y las estrategias de lectura y escritura, más o menos acertadas, que son capaces de poner en práctica en cada fase de su evolución.
    Evaluamos teniendo como marco de referencia el proceso del niño, de cada niño.
    Sí hay evolución respecto a su ayer la cosa va bien. Nos preocupa cuando se estanca, cuando es excesivamente reiterativo en sus producciones escritas o en su concepción de la lectura o cuando no podemos reconocer el camino que ha decidido seguir en su evolución, cuando sus hipótesis nos son difíciles de reconocer. La mejor estrategia en este último caso es poner en común nuestras dudas con el equipo educativo.

    Es importante tener claro qué se le pide al niño que mejore ante una producción textual. Si le pedimos que atienda a todos los aspectos a la vez su capacidad de reflexión gramatical se verá “colapsada”. Así unas veces le pediremos que atienda a un aspecto de la escritura y en sucesivas ocasiones a otros:

    · el contenido,
    · el estilo,
    · la ortografía,
    · la caligrafía,
    · la presentación,
    · el formato,...


    LA EVALUACIÓN Y LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTO.

    No se aprende a leer y a escribir en general. Se aprende a leer y a escribir tipos de textos concretos, por tanto hemos de “enseñar” a leer y a escribir sobre un tipo de texto en cada una de las secuencias de aprendizaje que diseñemos.

    A través de las sucesivas secuencias didácticas, diseñadas en torno a textos concretos, iremos abordando en el aula (queramos o no) los diferentes aspectos del lenguaje escrito. Más nos vale ser conscientes de como los niños interiorizan esto a fin de evaluar con acierto en qué momento se encuentra cada uno respecto a su propio proceso de enseñanza-aprendizaje y diseñar el siguiente paso con coherencia.

    Generalmente, en cada secuencia didáctica, ponemos en primer término la reflexión y el estudio por parte del alumnado de uno de los aspectos del lenguaje escrito (a pesar, como hemos dicho antes, de que los trabajamos todos, porque todos “suceden” en cada texto). Ese aspecto priorizado en cada ocasión es el que evaluaremos, a los restantes les prestaremos mayor atención en ocasiones sucesivas.

    Los diferentes aspectos que hemos de abordar en el aula desde que los niños acceden a la escuela son:

    Aspectos funcionales: para qué sirve este texto, cual es su funcionalidad, como se usa, quién lo usa,...
    Aspectos conceptuales: la comprensión del contenido, los conceptos que en el se manejan,...
    Aspectos estructurales: como se construye cada uno de los diferentes tipos de texto, cual es su estructura,...
    Gramática:

    Fonología: el estudio de los elementos fónicos atendiendo a su valor funcional dentro del sistema propio de cada lengua- sílaba, acento, entonación,...
    Morfología: el estudio de la forma de las palabras y su composición.
    Sintaxis: normas para ordenar palabras en oraciones y la relación de estas entre sí.
    Ortografía: normas para escribir palabras y puntuarlas.

    Componentes no alfabéticos de la escritura: puntuación, compaginación, rotulación, subrayado,...
    La actividad metalingüística: es aquella que permite al alumno, desde las primeras edades, reflexionar sobre lo que piensa cuando escribe. Es muy interesante hablar sobre ello, sobre lo que escribe y como escribe, sobre lo que lee y como lee, sobre los mecanismos que utiliza para acceder, en este caso, al código escrito, es decir las funciones cognitivas, las operaciones mentales y, en definitiva, las estrategias que va poniendo en juego a la hora de leer o escribir un texto.

    (El lenguaje escrito es como una piedra preciosa tallada, a la que podemos mirar desde cualquiera de sus múltiples caras o aristas, pero es también, como cualquier piedra preciosa, un objeto del que disfrutamos sin pensar en cada una de esas caras que la naturaleza o el hombre han tallado en ella, sólo por la luz que mantiene en su interior).



  • EL TRABAJO CON LAS FAMILIAS


    Bajo este enfoque educativo resulta difícil imaginar un aula sin la presencia frecuente de los familiares. Consideramos de vital importancia dar un tratamiento lo más científico y flexible posible a estos encuentros, prepararlos, programarlos y, no obstante, estar abiertos a determinadas propuestas por su parte, sin olvidar que el técnico es el maestro.
    A pesar de que las estrategias de intervención con un grupo de adultos son claramente diferentes a las que habitualmente funcionan en un grupo de niños, a pesar de las diferentes dinámicas de uno y otros, resulta interesante evaluar las actividades realizadas con familiares conjuntamente, con ellos, así como diversificar el tipo de actividades que se programen para acceder a compartir pautas educativas con aquellas familias a las que prevemos les resultará más lejana una actitud de participación y/o coordinación con el Centro Educativo (educación compensatoria).

    TIPOS DE ACTIVIDADES CON FAMILIAS

    Actividades de información:
    Reunión general de Junio (para padres nuevos).
    Reunión general de Septiembre.
    Reuniones de nivel.
    Reuniones de aula.
    Entrevistas individuales.
    Transvase de información de la realidad de su hijo en casa.
    Actividades de formación:
    Cumpleaños.
    Así soy yo.
    Temas monográficos con debate:
    - Psicogénesis del lenguaje escrito mediante la observación de trabajos de
    sus hijos e hijas.
    - Psicología evolutiva.
    - Periodo de adaptación.
    - Control de esfínteres.
    - Sueño.
    - Alimentación.
    - Límites y normas.

    Respecto a estos temas, de los que generalmente hablamos en las entrevistas individuales, consideramos que, sin ser nuestra intención resolverlos, no por evitarlos van a dejar de causarnos problemas en el aula. Es nuestra intención por lo tanto, que los padres y madres se acostumbren a debatirlos en grupo, buscando soluciones a través de la reflexión, dentro del grupo mismo, con ayuda (a ser posible) de un psicólogo que les coordine, que les apoye en la organización de esa reflexión y en su defecto, permitiendo al menos que cuando se reúnan en sesiones que nosotras/os coordinemos, puedan intercambiar dudas, temores, inquietudes, ofertándose, unos a otros estrategias, ideas, experiencias, sin que lleguen nunca a pensar que la persona que coordina, la maestra en este caso, puede dar absolutamente ninguna solución.

    Actividades de participación:
    - Talleres.
    - Salidas.
    - Fiestas.
    - Aporte de documentación en los Proyectos de sus hijos.
    - Aporte de materiales (sobre todo de desecho o de uso cotidiano) cuando los Proyectos o actividades puntuales lo requieran.
    - Actividades puntuales en el aula, talleres.



  • LAS RELACIONES CON EL ENTORNO
    Cada Escuela está en el corazón de una comunidad diferente y mantenerse en estrecha relación con el resto de instituciones, recursos educativos, personas o acciones de esa comunidad a la que pertenece es de vital importancia para evitar convertirse en un mundo cerrado, desvinculado de la realidad. Entre muchas otras acciones posibles de contacto con el entorno, las salidas por el pueblo pueden servirnos para avanzar hacia:

    · Una escuela que se vincula con la realidad que la rodea saliendo a vivirla, invitando a sus convecinos a dialogar dentro del espacio que nos sirve de cobijo cuando hace demasiado frío o demasiado calor.

    · Un medio que aprenda a ver a sus niños y niñas como ciudadanos interesados por conocer un mundo que tan rápidamente se transforma a su alrededor y como personas capaces (si los dejamos intervenir) de decidir al menos algunos matices de dicha transformación, sólo con su presencia.


  • EPÍLOGO

    Como se ha señalado con anterioridad no se trata de correr, de ir más rápido, ni de relegar la psicomotricidad, la plástica, el aprendizaje del lenguaje oral, dramático, gestual o matemático a lugares secundarios en nuestras aulas, se trata de “asumir la importancia de introducir la escritura en el aula de una manera funcional, creando un ambiente alfabetizador, en el que lo escrito esté presente a nuestro alrededor siempre, desde el primer instante, de manera natural, significativa, globalizada y bajo múltiples y diversos formatos”, nunca desprovisto de funcionalidad o contenido.
    Cuando un alumno ha de escribir Susana sopla la sopa para aprender la “S”, o papá pone pan en la panera para la “P”, el universo de lo escrito queda desprovisto de toda intención comunicativa o expresiva y la comprensión lectora relegada, en desuso ¿cómo explicarles más tarde que ahora sí toca comprender lo que leemos?
    Aprender a leer implica decodificar, no a la inversa.

  • BIBLIOGRAFÍA

    La presente selección de textos fue elaborada por María Muñoz Cláres (Murcia) y Paz Isla en 1998 y en ella aparecen los textos más consultados y que continuamos visitando con frecuencia:

  • ESCRIBIR Y LEER.
    (Imprescindible)
    Materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje escrito,
    de tres a ocho años:
    Volumen 1: De cómo los niños aprenden a escribir y a leer.
    Volumen 2: De cómo enseñar a escribir y a leer.
    Volumen 3: Materiales y recursos para el aula.

    Edita: Ministerio de Educación y Ciencia y Edelvives. 1.997.
    Redacción : Lluis Maruny Curto.
    Maribel Ministral Morillo.
    Manuel Miralles Teixidó.
    Asesoras : Ana Teberosky y Teresa Mauri (Profesoras del Departamento
    de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de
    Barcelona).
    Inés Miret y Adela Moyano ( Asesoras de la Dirección General
    de Renovación Pedagógica. MEC.

  • LOS SISTEMAS DE ESCRITURA.
    Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
    Editorial Siglo XXI.

  • ESCRITURA Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. TEORÍA
    Y PRÁCTICA DESDE UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.
    Neus Roca.
    Rosa Simó.
    Rosa Solsona.
    Carmen Gonzalez.
    Monserrat Rabasse.

    Edita: Fundación Infancia y Aprendizaje.
    Colección Educación y Cultura.

  • APRENDIENDO A ESCRIBIR.
    (Imprescindible)
    Ana Teberosky.
    Edita: Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Barcelona.

  • COMO ES EL LECTOR.
    Foucamberlt.

  • MAS ALLÁ DE LA ALFABETIZACIÓN.
    Liliana Tolchinsky y Ana Teberosky.
    Editorial Santillana (Buenos Aires).

  • LA LECTO-ESCRITURA Y LA ESCUELA.
    Ana María Kaufman. (Sin comercialización en España).

  • ALFABETIZACIÓN DE NIÑOS. CONSTRUCCIÓN E INTERCAMBIO.
    Varios autores. (Sin comercialización en España).

  • APRENDER A LEER
    Bruno Bettelheim y Karen Zelan.
    Edita Grijalbo (Barcelona).

  • PARA DARLE SENTIDO A LA LECTURA.
    (Muy interesante)
    F. Smith .
    Edita: Visor (Madrid).

  • ENSEÑANZA DE LA CAPACIDAD LECTORA.
    T. H. Cairney.
    Editorial Morata – MEC.

  • ESTRATEGIAS DE LECTURA.
    (Imprescindible)
    Isabel Solé
    Editorial Grao.

  • “MAÑANA SERAN LECTORES ...”
    Edita: Asociación Francesa para la lectura. Edicinco.

  • LOS MAPAS SEMANTICOS. ESTRATEGIAS DE APLICACIÓN EN EL AULA.
    Joan E. Heimlich y Susan D. Pittelman.
    Edita: Aprendizaje Visor – MEC.

  • ENSEÑAR A LEER, ENSEÑAR A COMPRENDER.
    T.Colomer y A. Camps.
    Edita: Celeste – MEC.

  • LA COMPRENSION LECTORA. (Como trabajar la idea principal en el aula).
    Edita Aprendizaje Visor.

  • LOS TEXTOS EXPOSITIVOS.
    Emilio Sanchez Miguel.
    Edita: Santillana.


    PAZ ISLA. GRANADA 2007.







ANEXO 1

Las actividades se organizan en torno a dos ejes básicos:
La estructura y propiedades del tipo de texto y
Las propiedades del sistema de escritura:






PROPIEDADES DEL TIPO DE TEXTO




FUNCIÓN
AUTOR/AUTORES
PÚBLICO POTENCIAL
RELACIÓN CON LO “REAL”
EXTENSIÓN
LÉXICO
CATEGORÍAS GRAMATICALES
TIEMPOS VERBALES
ESTRUCTURA
TIPOGRAFÍA
FORMATO
USO POSTERIOR DE LA LECTURA
MODO DE LECTURA
TÍTULO
RELACIÓN IMAGEN-TEXTO
PIÉ DE FOTO
SOPORTE
PERSONAJES
TEMÁTICA
…….



PROPIEDADES DEL SISTEMA DE ESCRITURA




DIFERENCIA DIBUJO-ESCRITURA
PROPIEDADES CUALITATIVAS
PROPIEDADES CUANTITATIVAS
DIRECCIONALIDAD DEL SISTEMA
SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS
TIPOS DE LETRA
ORTOGRAFÍA
PUNTUACIÓN
……………








[1] Irene Henche Zabala : La educación en valores a través de los símbolos de los cuentos de hadas.
[2] La información a que se hace referencia aparece en el Anexo 1
[3] Sábanas: con este nombre denominamos a un útil instrumento de programación que recoge en un doble folio (de ahí su nombre) los eventos, celebraciones y ocasiones especiales previsibles, los que cada curso forman parte del calendario escolar en cada Centro concreto, a fin de no programar nada que después pueda verse solapado por acontecimientos puntuales.

1 comentario:

Paz Isla dijo...

Este formato, en forma de ristra, tan estrecho, no parece el mejor para disfrutar de un texto,... pero es lo que hay. Poco apoco iremos accediendo a mejores condiciones de divulgación. Un saludo.