CONSTRUYENDO UNA TESIS

Gracias a quienes visitáis este blogg y disculpad si no se actualiza lo suficiente. Con un grupo de trabajo estupendo construyo mi tesis, y cada una de las compañeras la suya, esperando que de este esfuerzo salga fruto, un buen fruto, de interés general. Nuestra directora es genial, el carburante que este tipo de proyectos necesita (porque la amenaza de procrastinar sobrevuela en todo momento nuestras cabezas).

Paz Isla

EL CÓDIGO DEONTOLÓGICO DE LA PROFESIÓN DOCENTE (fragmento)

Aprobado por el Pleno del Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, en su sesión 6 de noviembre de 2010.

Ver texto completo en http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/n16-tiana-ferrer.pdf

El correcto ejercicio de la profesión docente no puede concebirse al margen de un marco ético, que constituye su sustrato fundamental y que se concreta en un conjunto de principios de actuación:

1.       Dado el proceso de desarrollo personal en que se encuentran los destinatarios de la acción educativa, los docentes tienen la responsabilidad de prestar una atención permanente a la influencia de sus acciones sobre los educandos, por cuanto suelen servir de pautas de conducta. Ello implica guiarse por los principios de responsabilidad y ejemplaridad en su actuación.

2.       Igualmente, dado que los valores cívicos fundamentales de nuestra sociedad deben ser la justicia y la democracia, orientados al mantenimiento de una convivencia social armónica, el profesional de la docencia deberá regirse en todo por dichos criterios de actuación. Y para respetarlos, no perderá nunca de vista los principios de justicia, veracidad y objetividad en sus actuaciones.

3.       La infancia y la adolescencia son etapas decisivas en la formación de la personalidad. Y para que este desarrollo alcance libremente su techo, es preciso que los docentes se guíen por el principio del respeto y la empatía, como condición para propiciar los sentimientos de seguridad y autonomía en los educandos.

4.       La convivencia escolar es un excelente aprendizaje para la convivencia social, por lo que los docentes cultivarán los principios de solidaridad y responsabilidad social, con vistas a la formación de ciudadanos activos y responsables.

5.       Con el fin de formar ciudadanos autónomos, maduros y con criterio propio, es necesario que el profesional docente ponga todo su empeño en el desarrollo del espíritu crítico propio y de sus alumnos, de modo que aprendan a valorar, juzgar y sopesar la veracidad, alcance e importancia de cuanta información reciban a través de distintos medios.

6.       Sin perjuicio de la legítima compensación que el docente tiene derecho a recibir por el trabajo que realiza, su actuación se regirá por el principio del desinterés.

7.       Dado el cambio continuo al que está sometida la labor de la docencia, así como el marco institucional y social en que se desarrolla, el docente debe adoptar como guía de conducta el principio de formación permanente que le permitirá responder del mejor modo a los desafíos que continuamente se le plantean.

HABLANDO DEL MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA DE LAS LENGUAS

Aproximación al tratamiento de los medios de comunicación en el MCERL[1]

 Paz Isla. GRANADA, marzo de 2009

                                                   Años 40'. El Dr. Asperger en su clínica deViena

Desde que el austriaco Hans Asperger describiera en un informe de 1944 el síndrome que lleva su nombre, hasta que su traducción al inglés permitiera la aceptación de la comunidad científica y su posterior divulgación internacional, hubieron de pasar 50 largos años[2]. Un importante lapso de tiempo para quienes, en las instituciones educativas de todo el mundo, esperaban ser tratados y aprender a tratar a personas cuyo perfil era coincidente con el que aparecía en el mencionado estudio, una caracterización psicológica de individuos, altamente cualificados por lo general y con una percepción muy personal del funcionamiento del mundo.

El Dr. Asperger quién realizó en la década de los cuarenta la descripción pormenorizada a la que nos referimos, tras observar y estudiar durante años a niños y niñas con interacciones sociales y capacidades comunicativas específicas o especiales y, en muchos casos, cercanos a la sobredotación, personas con frecuencia objeto de diagnósticos médicos aproximativos o erráticos e intervenciones educativas  determinadas básicamente por la intuición y el ensayo-error.

No obstante, muchos años después continuaba siendo imposible acceder a unas conclusiones científicas y a unas orientaciones ya definidas y comprobadas por el científico austriaco. La razón de este impedimento era que el idioma en el que Asperger redactó su estudio fue el alemán, su lengua materna.

Así,  una información de interés para médicos, padres y docentes, y trascendental para niños y niñas del mencionado perfil, no alcanzaría difusión internacional hasta que, una vez traducida al inglés, se incluyó en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), el cuarto volumen del catálogo diagnóstico de la American Psychiatric Association, publicado en Estados Unidos en 1994 y paso obligado para la verificación científica de cualquier avance clínico a nivel internacional.    

A partir de esa fecha, se abre una nueva vía de investigación tanto para la clase médica como para la profesión docente, un camino -aún en desarrollo- enfocado a consolidar el diagnóstico y atención de estos niños y niñas (sobre todo niños) en edad escolar.  

Las destrezas de este alumnado, cuyas características van desde la fascinación por las estructuras moleculares, al manejo funcional de conceptos de física, lógica y relaciones causa-efecto, llevaron a Hans Asperger a llamar a estos muchachos ‘pequeños profesores’ debido a que niños de tan solo trece años de edad conocían su área de interés con la profundidad de un profesor universitario. Tim Barton, Bill Gates, Satoshi Tajiri -creador de Pokémon-, Rafer Alston, jugador de la NBA, el premio Nóvel Vernon Smith, o Clay Marzo, destacado surfista estadounidense, junto a Einstein o Newton son considerados –no en todos los casos con evidencias empíricas suficientes- como miembros de este colectivo de individuos y aliados mediáticos de indudable proyección.

No obstante, y a pesar de ser frecuentes estos rasgos entre el alumnado (de 3  a 7 por cada 1.000 nacidos vivos),el síndrome de Asperger es todavía poco conocido entre la población general e incluso por muchos profesionales[3], lo que puede suponer una incorporación tardía de las estrategias más adecuadas para abordar el proceso de socialización de estas personas (aspecto en el que mayor complicidad y andamiaje demandan) o su desarrollo académico, en las escasas situaciones en que suelen necesitar apoyo en este ámbito.

1. De lo particular a lo genérico

A partir de esta reflexión previa, es fácil concluir en la necesidad de que la población en general y el profesorado de una manera muy específica, manejen información  actualizada, y que la comunicación interprofesional circule con la máxima fluidez a fin de mejorar la práctica educativa respecto a particularidades diversas y con el alumnado en general. Por otra parte, y respecto a las familias con hijos que pudieran presentar estos u otros rasgos diferenciadores, es  de gran interés la divulgación de  hallazgos científicos que les orienten e ilustren su actuación, documentos gráficos, sonoros, multimedia o textos, pero rigurosos en cualquier caso, claros, explícitos, escritos en un lenguaje claro, y publicados a través de los medios de comunicación más accesibles (entre ellos la radio, TV, Internet o los periódicos tanto locales como de ámbito nacional).

Hoy, según exponía el Dr. Toharia el 17 de abril de 2009, en su presentación de la XXVIII Feria del Libro de Granada, “la divulgación científica es un hecho mucho más frecuente que en otras épocas y, sin embargo, escribir para quienes no manejan las claves del discurso debiera surgir de una complicidad mayor entre literatura y ciencia”, a lo que nosotros añadimos la pertinencia de traducir las diferentes investigaciones a lenguas tanto de intercambio como minoritarias[4], dos tareas periféricas para el experto (divulgar y la traducir) y a las que es preciso otorgar una parte importante de los recursos de la propia investigación científica.

2. Divulgación y habilidades lingüísticas del docente y del discente

Para el docente[5], ser capaz de localizar y gestionar información de fuentes diversas, así como adquirir competencias lingüísticas relacionadas con la divulgación científica o periodística en medios de comunicación, son –o deberían ser- dos de las habilidades centrales de su profesión (y de otra muchas profesiones) por cuanto el desarrollo de dicha capacidad podría garantizar la máxima difusión de prácticas consolidadas o de referencia, y promover el debate y  la innovación educativa, así como la adecuación del entorno familiar a las necesidades individuales de cualquier tipo de alumnado. Porque, como todos sabemos, no es igual saber hacer algo, que saber comunicarlo, y mucho menos a un sector amplio de la población y sin perder la rigurosidad de cuanto se divulga. En este contexto, adquirir esta competencia respecto al inglés como lengua extranjera es un valor añadido –según se desprende de la reflexión con la que se inicia este artículo-, por lo que hemos considerado útil observar qué tratamiento se da a la divulgación científica en soportes accesibles o a través de textos de fácil comprensión -como los habituales en medios de comunicación-, y el enfoque que se ofrece de los textos de carácter informativo u opinativo, en un documento de referencia docente, el Marco Común Europeo de Referencia en la Enseñanza de las Lenguas (MCERL[6]).

Por otra parte, y según exponen la Dra. Urbano y el Dr. Ortega en los materiales utilizados en el curso de doctorado 2008/09 Análisis y Evaluación de la Competencia Comunicativa de los Niveles de Referencia del MCERL, la tarea didáctica del docente que conduce clases de LE, es una labor directamente relacionada con la funcionalidad del lenguaje, que ha pasado en los últimos años de permanecer centrada en los aspectos teóricos de la lengua a dar especial relevancia a su utilización en contextos de uso real. En este sentido, la profesora Urbano cita a  Puren (1997: 13),  cuando “se refiere a la didáctica de la lengua como una disciplina ‘(…) donc l’objet est le processus de enseignement/apprentissage de la langue-cultura’”, una afirmación que nos remite al uso de la lengua en todos los ámbitos en que aparece a nivel cotidiano como reflejo vivo de esa cultura -el de los medios de comunicación entre ellos-, y que expresa la necesidad del alumnado de ser conducido a través de las diferentes estructuras textuales, hacia un profundo conocimiento de las funciones y características de todos y cada uno de los tipos de texto que pueden ser susceptibles de divulgar y aportar conocimiento acerca del papel social de esa lengua en la cultura de un determinado territorio, conocimiento crítico en cuanto a la lectura y fundamentalmente orientado a la competencia del alumno como escritor activo.

3. Fines

El objetivo del estudio al que hacemos referencia en este artículo ha sido observar qué tratamiento se da en un documento de referencia para la enseñanza de las lenguas, el Marco Común Europeo de Referencia en la Enseñanza de las Lenguas (MCERL[7]), a la divulgación científica en soportes accesibles a la población en general y a través de textos de fácil comprensión como los de curso habitual en medios de comunicación, así como analizar el enfoque que en dicho documento se ofrece de la escritura de textos de carácter informativo, interpretativo u opinativo en lengua extranjera.

4. Metodología, materiales e instrumentos del estudio

Esta investigación descriptiva y básicamente documental del MCERL,  -referencia internacional, como apuntamos con anterioridad, en la enseñanza de las lenguas dentro el ámbito comunitario-, parte de un análisis general del texto y se va concretando, a medida que transcurre la revisión de los diferentes epígrafes, para acabar centrada en el enfoque que el documento ofrece de los textos de carácter informativo, interpretativo u opinativo como herramientas de enseñanza/aprendizaje de la LE en situaciones de uso real de lectura y, fundamentalmente, de escritura.

Nuestro interés ha sido revisar, en esta primera aproximación, los aspectos más destacados del tratamiento que se da en el documento, al uso y conocimiento de los medios de comunicación por parte del alumnado, así como determinar a grandes rasgos, de qué manera se aborda la participación ciudadana del estudiante en el espacio público o mediático.

Los principales instrumentos utilizados en esta búsqueda han sido la lectura del texto y su análisis argumentativo, con consultas a las referencias bibliográficas que se detallan en el epígrafe 7.

El proceso se inició, por tanto, con una primera lectura, para profundizar posteriormente en el análisis que exponemos, a partir de  de la localización y selección de aquellos aspectos del texto que guardan relación directa con nuestro objeto de estudio.

A partir de ahí, cada uno de los hallazgos y discusiones han tenido en cuenta el contexto en el que aparecen, y con él se relacionan las conclusiones que emitimos.

El documento analizado se determinó como idóneo por gozar de reconocido prestigio entre la profesión docente. El ‘Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación’, fue elaborado en 2001 por el Departamento de Política Lingüística de Estrasburgo y organismo dependiente del Consejo de Europa. Según su propia definición, este documento “forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado por los proyectos que han marcado de forma significativa en las últimas décadas las líneas de trabajo de los profesionales de la enseñanza de lenguas en Europa” [8] (p. 9). Como texto de marcado carácter unificador, el MCERL es una propuesta universalmente reconocida entre el profesorado de lenguas y aceptada como referente didáctico y metodológico en Europa. De su estudio se derivan gran parte de los currículos educativos de los diferentes países de la C E E.

Por todo lo anterior, hemos considerado de interés trabajar en el texto mencionado y, a partir de su análisis, obtener información respecto a la manera en que se abordan o se han de abordar los textos de carácter informativo en los centros educativos y los medios de comunicación en las diferentes etapas de la enseñanza de las lenguas.

5. Hallazgos, discusiones y conclusiones

 En este capítulo, y para que resulten operativas al lector las implicaciones que de este estudio se pudieran desprender, se han elaborado conclusiones y expresado discusiones al hilo de cada una de las ideas del texto relacionadas con nuestro objetivo: observar qué tratamiento se da en el mencionado documento a la divulgación científica y a la participación ciudadana en los medios de comunicación,  y analizar el enfoque que en dicho texto se ofrece de los textos de carácter informativo u opinativo.

Los epígrafes que aparecen a continuación responden a los principales aspectos de esta observación sistematizada e intentan recoger apreciaciones de utilidad teórica y práctica, didáctica y/o metodológica.

5.1. Los medios de comunicación en las actividades de enseñanza-aprendizaje en LE

Hemos considerado interesante comenzar analizando las actividades de enseñanza-aprendizaje en lengua extranjera a las que se refiere el documento, y que clasifica en tres categorías: actividades de comprensión, actividades de expresión, y actividades de interacción o de mediación. En este aspecto, y según hemos podido observar, las actividades que se refieren al uso de los medios de comunicación  aparecen incluidas entre las primeras, las actividades de comprensión, junto a otras como “la lectura silenciosa de textos”. Desde un punto de vista conceptual, esto podría alejar de la interactividad a los medios de comunicación situando su uso, no en la producción de textos, sino en los ámbitos primarios de la comprensión y de la expresión “ya que ambos son necesarios para la interacción” (p. 29) tal y como es entendida en el documento.

En el espacio que el MCERL dedica a las actividades de comprensión auditiva, aparece como una de ellas “escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine” (p. 81) con lo que se aborda el uso de los diferentes soportes de información masiva desde la perspectiva del receptor y sin mención expresa del papel crítico del oyente como interlocutor o usuario participante en una situación de comunicación. En este sentido se determina la acción del estudiante a partir del “input o información recibida y escuchando para captar la esencia de lo que se dice, conseguir información específica, lograr una comprensión detallada, captar posibles implicaciones, etc.” (p. 82).

5.2. MM CC y ámbitos de contenido

Como clasificación temática. el Marco propone la presentada en el capítulo 7 de Threshold Level 1990, con áreas y subcategorías en las que se van organizando “los asuntos del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos comunicativos concretos” (p. 72). Aquí aparece la prensa como un elemento de ocio, emparentado con los conciertos, las aficiones, los deportes,…y otros elementos ciertamente alejados del carácter de mediador entre la realidad y el pensamiento colectivo que ejercen la presa, la TV, Internet o la radio.

En cuanto a la distribución concreta de actividades por ámbitos de contenido, los medios de comunicación  están contextualizados en el ámbito público, que “se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente: las entidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de ocio de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación, etc.” (p.30). Una decisión que parece excluir el tratamiento de los medios del ámbito personal, educativo o profesional.

No obstante, más adelante se profundiza en este aspecto concretando que la utilidad de dichos ámbitos de uso de la lengua se ha diseñado a efectos de “selección de situaciones, propósitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza y de examen”, y puntualizando que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito. “Para un profesor, los ámbitos profesional y educativo se solapan” (p. 62).  Así, el ámbito público en el que se inscriben los actos de lenguaje relacionados con los medios de comunicación se expande e interviene en los demás ámbitos, entre ellos el personal “(por la penetración de los medios de comunicación en la vida personal y familiar, la distribución de distintos documentos «públicos» en buzones «privados», la publicidad, los textos públicos en el embalaje de productos utilizados en la vida privada, etc.” (p. 62 ), ámbito que se recomienda no enfocar nunca de manera aislada en función de dicha penetración.

Desde nuestro punto de vista, la presencia de los medios de comunicación en el ámbito familiar y profesional parece actuar hoy como un agente educativo de primera magnitud, incidiendo en  la adquisición y desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas, lo que hace necesario abordar el tratamiento de la prensa, la TV, Internet y –también- la radio, desde una perspectiva funcional que permita tanto conocer y utilizar sus respectivas propiedades y estructuras textuales, como desarrollar destrezas y habilidades generales a través de este uso relacionadas con el manejo de las propiedades del sistema de escritura.

En relación con el contenido de noticias, crónicas, reportajes, columnas de opinión o editoriales, su análisis debiera formar parte de la transversalidad imprescindible tanto a la enseñanza de las lenguas como a cualquier otra signatura del currículo.

En este sentido, resulta de gran interés el estudio del profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, Dr. Guijarro Ojeda (Guijarro 2006), que partiendo de la relevancia de las actitudes, las motivaciones, valores, creencias y los estilos cognitivos en la creación de la identidad personal y académica de los estudiantes, y tras recorrer aportaciones de destacados autores en este sentido, expone cómo la no implementación de los temas transversales en las diferentes materias del currículo educativo – la lengua extranjera entre ellas-, y un tratamiento puntual y descontextualizado de los aspectos socio-afectivos en la enseñanza de las lenguas, está obstaculizando que la educación en valores impregne el currículum, e impidiendo al docente “ir más allá de la mera instrucción lingüística” (Guijarro 2006), y al discente participar de una experiencia y “un aprendizaje cargados de sentido”. Sentido y valores que son herramientas de primera magnitud para resolver, a cualquier edad, las situaciones de conflicto emocional o cognitivo que va presentando el mundo.

5.3. MM CC[9] y competencias generales

Basándose en la diferenciación de cuatro grandes familias de competencias: conocimiento declarativo (saber), las destrezas y habilidades prácticas e interculturales (saber hacer), la competencia existencial (ser) y la capacidad de aprender (saber aprender), el Marco de Referencia orienta al profesorado en su capítulo 5º respecto a las capacidades generales que es preciso desarrollar en el aula de idioma.

Entre estas orientaciones, se recomienda tener presente qué experiencia y conocimiento previo se le suponen el alumnado, y qué se le ha de exigir respecto al conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio. Se propone también averiguar qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio necesitará el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada. En este sentido, el MCERL considera los medios de comunicación como un elemento sociocultural más, característico de la vida diaria en una sociedad concreta como pudieran serlo su comida, sus prácticas laborales, sus creencias, sus convenciones sociales o las actividades de ocio de mayor demanda entre la ciudadanía, entre las que se enumeran, a modo de ejemplo, las aficiones, los deportes, los hábitos de lectura y los medios de comunicación. Desde este posicionamiento, quizás el papel de los medios como herramienta de divulgación científica, accesible a una mayoría, quede desdibujado.

Por otra parte, como situación idónea para abordar el tratamiento de elementos socioculturales y sociolingüísticos familiares como los medios de comunicación (prensa popular, radio y televisión), el marco describe un escenario curricular con una segunda lengua extranjera (LE2) durante el primer ciclo de Educación Secundaria, escenario o situación que “puede ser la primera fuente de selección de textos y el motor para el debate cultural e intercultural” (p. 172). Considerando de gran interés la propuesta, nos ofrece la inquietante interpretación de que no sea sino hasta ese momento (12, 13 años de edad) cuando se consideran incorporados los medios de comunicación y su lenguaje como algo familiar al alumno – que, en muchos casos, lleva toda una vida recibiendo información y pautas o comandos en esta LE2 a través de estos mismos medios de comunicación-, o de que no sea sino alcanzada la edad de cursar la Educación Secundaria que los expertos consideren la capacidad lingüística y de diálogo  lo suficientemente desarrolladas como para abordar debates en otro idioma.

5.4 La competencia lingüística y los medios de comunicación en el ámbito familiar

En su capítulo 8º, el MCERL presta especial atención al lugar que ocupa el currículo escolar en el universo educativo –académico y no académico- del alumnado, y se incide en la necesidad de “aceptar que la competencia plurilingüe y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela y continuar su desarrollo fuera del centro escolar en formas paralelas a su desarrollo en la escuela” (p.184), lo que sitúa a la familia y a los medios de comunicación como agentes de enseñanza. “Esto puede ocurrir mediante el aprendizaje y la experiencia en la familia, la historia y los contactos entre generaciones, los viajes, la expatriación, la emigración y, de forma más general, perteneciendo a un entorno multilingüe y multicultural o pasando de un entorno a otro, pero también a través de la lectura y de los medios de comunicación” (p.184), orientando al docente a favorecer en el alumnado la toma de conciencia en sus propias competencias -ya que ha de disponer de ellas dentro y fuera del centro-, y a potenciar la confianza en sí mismo para ampliarlas, perfeccionarlas y utilizarlas en cualquiera de los diferentes ámbitos de su experiencia personal.

5.5 Especificaciones de autoevaluación y uso de los textos informativos

Como una de las estrategias evaluadoras hacia las que orienta el MCERL, las escalas DIALANG[10]

ofrecen, bajo el epígrafe Otras escalas DIALANG basadas en el marco de referencia (p. 231), un documento con especificaciones de autoevaluación, -el documento C1- que en su nivel más elemental, el A1, toma en consideración la capacidad de entender la idea general de textos informativos sencillos y breves, así como las descripciones sencillas, “especialmente si contienen ilustraciones que ayuden a explicar el texto”.

Así mismo, y en numerosas ocasiones aparecen citados los textos de opinión o las noticias como elementos de trabajo en el aula de idioma. Sin embargo, echamos de menos a lo largo del documento la presencia de los soportes multimedia o de estructuras textuales como la crónica o el reportaje periodístico, fórmulas que en ambos casos ofrecen, a cualquier edad, interesantes pistas para conceptualizar la propia capacidad comunicativa con rasgos de participación, de investigación y de divulgación social.

5.6 Comprensión audiovisual

En cuanto a la presencia de lo audiovisual en el documento analizado, esta aparece fundamentalmente centrada en el uso de estos soportes como recurso de aprendizaje (pag. 27) o en relación al uso lúdico y estético de la lengua (pag. 72). Al hablar de la comprensión audiovisual, se expone cómo el usuario recibe simultáneamente una información de entrada (input) auditiva y visual, destacando en este aspecto el diseño de actividades como escuchar para comprender un texto leído en voz alta, ver televisión, un vídeo, una película subtitulada, o utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, cederrón, etc.). Con el fin de evaluar algunos de estos aspectos, se proporciona una escala con descriptores de capacidades  referidas al uso de TV y cine (pag. 86) y a otras actividades de comprensión auditiva, de lectura y visuales (pag. 222).

“En cuanto al papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, se considera necesario determinar cuáles son los papeles y las responsabilidades respectivas de los profesores y de los alumnos en la organización, el control, la conducción y la evaluación del proceso de aprendizaje de lenguas, así como el  uso que  se hace de los medios de enseñanza, los audiovisuales entre ellos” (pag.155). No hemos encontrado indicadores específicos referidos a la producción en el aula de idioma de estos tipos de texto.

 6. Conclusiones, discusiones y reflexiones                                                                                                                                

Como sucediera con las investigaciones del Dr. Asperger allá por los años cuarenta[11], la importancia de la divulgación científico-educativa es de tal magnitud para la población, y afecta a tal número de aspectos del desarrollo social, que resultaría de interés para el ciudadano contar, desde las primeras edades, con una iniciación en este sentido. De la misma manera que conocer la literatura aproxima al individuo a la creatividad y al pensamiento divergente y abstracto de los autores clásicos o contemporáneos, así los textos informativos y la competencia lingüística relacionada con su producción y con la gestión informacional en lenguas de intercambio, aproximan al alumnado y al profesorado a la construcción de un pensamiento científico y le capacitan para compartir cualquier aspecto innovador de las ciencias –entre ellas las educativas- que pudieran llegar a ser objeto de estudio en los diferentes momentos de su desarrollo académico o profesional.

Fuera de estos dos ámbitos –el educativo y el profesional-, y respecto a la población en general, es de enorme interés ser educados y educarse como audiencia crítica y como sujetos participativos y capaces de producir textos rigurosos, universales, y a la vez accesibles, sea cual sea el idioma, la región del mundo, o el área de interés desde el que fueran concebidos.

El tratamiento de los textos informativos y de los medios de comunicación en el MCERL, se sostiene sobre su uso como fuente de información (lectura), y quizás menos sobre el concepto de producción funcional de textos audiovisuales, escritos o multimedia, en beneficio de la divulgación científica y de la participación ciudadana en el espacio público. La prensa y otros medios de comunicación, aún estando presentes en el documento, adoptan en general el papel de mediadores de una voz en of, indeterminada o lejana, ajena al ciudadano de a pié e incontestable, que ha de ser comprendida sin dificultad para quienes estudian la cultura o la lengua en la que estos medios se expresan. Aparecen así en el documento la TV, la radio, Internet o la prensa, como emisores de mensajes e información que el alumnado debe asimilar, una cuestión de enorme trascendencia, útil sin duda, necesaria, y que, no obstante, adquiere verdadero sentido si se complementa con el mismo nivel de exigencia respecto a la producción de textos periodísticos o informativos escritos, orales o multimedia, en lengua extranjera. Desde nuestro punto de vista, esta forma de escritura funcional, basada en la producción de textos propios, divulgativa y de carácter social, persigue el desarrollo de una capacidad argumentativa bien estructurada que permita hablar y leer, pero también escribir cualquier tipo de texto –entre ellos los informativos-  y gestionar la ingente cantidad de información que circula en los textos convencionales o en la red de redes, situando, críticamente, cada dato o cada parcela de conocimiento en un diferente rango de credibilidad o trascendencia a través de su uso.

Los nuevos rasgos de la lectura multimedia: interactividad, ciberespacio e hipertextualidad, obligan a reconsiderar por tanto el papel de la lectura en general y de los medios de comunicación en particular, introduciendo dudas respecto a si estos soportes comunicacionales han de permanecer como fuentes de actividades de carácter primario para el aprendizaje de una lengua extranjera o ser objeto de un tratamiento específico.

Admitiendo cualquier posibilidad de réplica, consideramos por tanto que si en el documento analizado se relaciona básicamente el tratamiento de los medios de comunicación en las aulas de idioma con las actividades de comprensión y, en menor medida, con la expresión, quizás fuera interesante indagar acerca de esta nueva forma de lectura interactiva en la que cliquear, escribir, escuchar, analizar imágenes y sonidos o leer textos anteriores o inmediatos, -producidos en tiempo real y desde cualquier lugar del mundo-, son operaciones casi reflejas, interdependientes e interactivas en sí, que se solapan unas con otras para estructurar el propio discurso lector/escritor según el itinerario elegido. Una cadena de operaciones combinables que pueden producir conocimiento -al mismo tiempo que se gestiona la información de autor ilocalizable y alojada en ese lugar ya común que es el ciberespacio-, o no producir nada.

En la red hay una enorme carga social y un potencial investigador y comunicacional incalculables, como incalculable es -o de difícil cálculo-, la incidencia real de sus promociones comerciales o éticas en la mentalidad adolescente.

Por tanto, enfocar la enseñanza de una lengua extranjera desde la perspectiva comunicacional de quién en ese mismo momento, o en un futuro, pudiera necesitarla para divulgar conocimiento o para gestionar información de difícil acceso, proyecta al educando hacia un universo de posibilidades reales que, probablemente, dibujen actitudes de vinculación hacia su propio proceso de aprendizaje, y rasgos de  participación social en esta minoría acomodada que configura el espacio europeo.

 Como aparece en la introducción de este ensayo, desde que el Dr. Asperger describiera en su alemán materno y en 1944, el síndrome que lleva su nombre, hasta que la traducción al inglés de este informe permitiera la aceptación científica y su posterior distribución internacional, hubieron de pasar 50 largos años[12], un lapso de tiempo –decíamos- nada desdeñable para quienes esperaban su divulgación y que, gracias a este documento, lograron mejorar su calidad de vida y la de los suyos. Un ciclo abierto aún, para quienes, en algún lugar del planeta, continúan necesitando acceder a ese mismo informe o a una interpretación rigurosa, accesible y traducida del mismo que, ¿por qué no?, podría aparecer cualquier mañana en la edición diaria de una cabecera local.

  

7. Referencias bibliográficas

American Psychiatric Association

 http://www.appi.org/index.cfm

Consejo de Europa. (2001) Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas.

http://cvc.cervantes.es/OBREF/marco/cvc_mer.pdf 

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/indice.htm

Federación Asperger España

http://www.asperger.es/

Guijarro Ojeda, J. R. 2006 ‘La transversalidad como paradigma estructurante de la acción didáctica en la enseñanza de lenguas extranjeras’ Didáctica (Lengua y Literatura), 18.163-183. Universidad Complutense de Madrid

Hernández Sacristán, C. (1999): Culturas y acción comunicativa.

Introducción a la pragmática intercultural. Barcelona: Octaedro.

Plan de Fomento del Plurilingüísmo en Andalucía

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/plurilinguismo/curriculo/modelometodologico.pdf

                                                                pazisla@gmail.com  09/04/22 GRANADA

---

[1] Abreviatura de Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas

[2] En 1994 apareció por primera vez el término "Síndrome de Asperger", en la cuarta edición  del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales que se editaba desde 1952 por la American Psychiatric Association (Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos)

[3] Federación Asperger España (consulta 09/04/03)

[4] Es posible que hoy, en algún lugar del mundo, alguien continúe  esperando esta misma información.

[5] En este trabajo y por una razón de economía léxica, se utiliza el masculino genérico para designar personas de un sexo y otro.

[6]  MCERL. El Marco Común de Referencia de las Lenguas es un documento elaborado por el Consejo de Europa en 2001 para la aproximación didáctica, metodológica y evaluadora de las diferentes lenguas del espacio europeo.

[7]  MCERL. El Marco Común de Referencia de las Lenguas es un documento elaborado por el Consejo de Europa en 2001 para la aproximación didáctica, metodológica y evaluadora de las diferentes lenguas del espacio europeo.

[8] Aparecen en cursiva y entrecomilladas las citas textuales recogidas del MCERL, para destacar su importancia y facilitar su localización

[9] Medios de comunicación

[10] El proyecto DIALANG, incluido en el MCERL y en el que se contiene la escala referida, es un sistema de evaluación pensado para alumnos de idiomas que quieren conseguir información de diagnóstico sobre su dominio de la lengua estudiada

[11] El caso del Dr. Asperger ilustra a modo de ejemplo aquellos otros hallazgos de la ciencia que han podido permanecer ocultos por simple inercia, o ser objeto de una opacidad deliberada fruto de intereses diversos

[12] Como apuntábamos al principio de este artículo, en 1994 apareció por primera vez el término "Síndrome de Asperger", en la cuarta edición  del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), que se editaba desde 1952 por la American Psychiatric Association (Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos), a pesar de que el doctor Asperger ultimara su informe descriptivo y orientativo en 1944 (originalmente escrito en alemán).

COMO SE TRATA LA FAMILIA EN LOS LIBROS ESCOLARES DE EDUCACIÓN INFANTIL

EN LA SIGUIENTE DIRECCIÓN PODRÉIS LEER LOS RESULTADOS DE UN ESTUDIO EN EL QUE PARTICIPÉ. INVESTIGÁBAMOS LA MANERA EN QUE SE PRESENTA LA FAMILIA A LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LOS LIBROS DE TEXTO

http://www.didactica-ciencias-sociales.org/articulos_archivos/tratamiento-didactico-Miralles-Martin-2008.pdf

DIEZ CONSEJOS PARA ENSEÑAR A LEER A LOS PEQUEÑOS QUE QUIEREN APRENDER

Diez consejos para ayudar a los más pequeños a aprender a leer (si es que quieren aprender)

http://www.bebesymas.com/lomejor

Escrito por: Armando 17 de enero de 2012 | 10:00

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Tengo un hijo de 5 años que está a punto de cumplir 6, que sabe leer desde hace más de un año, siendo el primero de la clase en hacerlo. Mucha gente nos pregunta cómo lo hemos hecho, incluso la profesora cuando un buen día se acercó a nosotros y nos dijo “¡sabe leer!”. No supimos qué responder porque pensábamos que todos los niños de la clase leían más o menos como él, pero al decirnos esto nos dimos cuenta de que no, era el único y además ella estaba impresionada.

La respuesta es muy simple: mi hijo aprendió a leer porque quería aprender a leer. Se fijaba en las letras, observaba cómo leíamos, preguntaba por ellas y preguntaba “qué pone aquí” y cosas similares. Viendo su interés decidimos ayudarle a aprender y, entre hoy y mañana, os daré diez consejos para ayudar a vuestro hijo a aprender a leer, si es de los que os pide aprender.

Hubo gente que al verle leer con 4 años (estaba cerca de cumplir cinco) nos recriminó el haberle enseñado tan pronto porque hay quien dice que “es tan malo que aprendan tarde como que aprendan pronto”. La frase no está mal, porque no es bueno forzar a los niños a que aprendan a leer si no están motivados para ello, pero si los niños preguntan, si tienen curiosidad y te piden que les eches una mano, lo contraproducente es no respetar su curiosidad y no responder a sus inquietudes (a no ser que queramos que dejen de ser curiosos y que dejen de preguntar para aprender).

Con esto quiero decir que si mi segundo hijo, Aran, que tiene ahora 3 años cumplidos ayer mismo, no nos pregunta por las letras ni nos dice “qué pone aquí”, aprenderá a leer cuando le enseñen en clase y con los cuentos que leemos en casa, porque papá y mamá no van a forzar nada (aunque sí seguiremos algunos de los consejos que os ofrezco, porque son inherentes a nuestra forma de ver la lectura).

La importancia de saber leer

Saber leer es una de las cosas más agradables que existen, porque gracias a que sabemos leer entendemos la mayoría de nuestro entorno (hay letras, rótulos, frases, instrucciones y palabras por todas partes), porque así podemos leer libros y al hacerlo adquirir vocabulario y conocimientos, descubrir nuevos mundos, personajes e historias que podemos saborear poco a poco y cuya magnitud es mucho mayor que la de una película, que en menos de dos horas concluye.

Fijaos si es importante la lectura que en Finlandia, el país que mejores resultados académicos ha venido mostrando en los últimos años en el informe PISA, los niños no empiezan a leer hasta los 7 años. Dicho así suena un contrasentido, pues lo lógico parece ser que cuanto antes aprendan a leer mejor para los niños, pues antes descubrirán el placer de la lectura, sin embargo lo hacen por un motivo evidente: quieren que los niños aprendan a leer cuando de verdad quieran leer y no cuando los mayores queramos que lean, a riesgo de que lo hagan demasiado pronto, no estén motivados para ello, les parezca aburrido y acaben detestando las letras, las palabras y en definitiva el mágico mundo de la lectura.

Se ha observado que los niños que más tiempo dedican a la lectura son los niños que mejor comprensión lectora tienen y también los que acaban captando conceptos de manera más rápida, hecho que acaba por verse reflejado en los resultados académicos. Es decir, los niños que leen más son los niños que de media acaban sacando mejores notas.

Repito, mi intención con esta entrada no es hacer que los padres consigan que sus hijos lean con 3 años, ni con 4 ni con 5, sino ofrecer consejos y pautas para aquellos padres con hijos que les preguntan y tienen curiosidad por aprender a leer, viéndose ellos en la duda de qué hacer, pues lo enseñado en clase no satisface su curiosidad.

1. El mejor ejemplo está en casa

Está claro que el primer consejo tiene que ser este: el ejemplo. Nosotros los padres somos sus máximos referentes y las personas en que más se fijan. Si nosotros no cogemos un libro, si apenas tenemos en casa y si no nos ven leer es más difícil que ellos quieran leer, porque les sonará raro que insistamos en que lean cuando nosotros no lo hacemos. Es más, los niños muchas veces llegan a la conclusión de que si insistimos demasiado en algo es que muy divertido no es (nadie les insiste en que vean la televisión, por ejemplo).

2. Que tengan libros, claro

Siempre recordaré a la madre de una niña de casi dos años que me preguntó una vez si ya era buen momento para comprarle cuentos a su hija. Me quedé sorprendido, descolocado, desconcertado… “¿Dos años y aún no tiene cuentos ni libros? ¿Nadie se ha sentado con ella para leerle un cuento?”, pensé. Evidentemente le respondí que sí, que por supuesto era un buen momento para contarle cuentos y que, de hecho, era una de las mejores cosas que podía hacer para entretener, divertir, estimular e instruir a su hija.

Por eso los niños tienen que tener cuentos y libros tan pronto como se pueda. De pequeños sirven los de ropa, para el baño los hay impermeables, luego llegan los de páginas gruesas, con las letras, números y colores para ir luego siendo más completos, más extensos y con páginas menos gruesas.

No sé cómo lo haréis vosotros, pero en mi casa siempre que ha habido regalos, han caído cuentos y libros. Siempre. Insustituibles. Nunca han faltado libros.

3. Que los tengan en un lugar accesible

Que tengan no es indicativo de que los vayan a tocar. Conozco personas que apenas leen que tienen (diversos) libros en casa (sorprendentemente), probablemente como adorno o como elementos acumuladores de polvo. Los niños pueden tener también un montón de libros, pero si están guardados en una caja, o en una estantería elevada, no ganamos nada.

Deben estar accesibles, a su altura, en alguna estantería donde estén de pie (si están tumbados cogerán el primero y a lo sumo el segundo, pero no los de debajo) y los puedan ir cogiendo y dejando según vaya interesando.

4. Que elijan los libros que quieren

No todos los libros que tengan deben llegar a través de regalos, porque así serán todos elegidos por los demás (y los adultos normalmente leemos antes los que compramos nosotros que los que nos regalan y desconocemos).

De vez en cuando, sin motivo aparente (sin cumpleaños, sin que sea Navidad ni haya motivo para regalar), está bien acercarte con tu hijo a la librería y estar un rato con él. Los libros infantiles son coloridos, divertidos, dan ganas de mirarlos todos y estar ahí para ellos es como entrar en un pequeño parque de atracciones cultural. Miran libros, los abren, los dejan (nosotros siempre controlando para que los respeten, claro), y al final que elijan el que quieran.

Nosotros en casa tenemos un par de libros de Geronimo Stilton porque fuimos a ver la obra, conocen el personaje y los libros son chulísimos, pese a que son extensos y están destinados a niños de a partir de 7 años. Jon los eligió con 5 años recién cumplidos y de vez en cuando lee una parte, luego nosotros continuamos con otro párrafo, sin prisa, para saborearlo y para que él no se frustre viendo que va más despacio, y sigue él con un nuevo párrafo hasta que él decide que por hoy ha leído suficiente.

Evidentemente también tienen que tener libros adecuados a su edad (de hecho, prácticamente todos deben serlo), con menos texto, más cortos y dinámicos y que les permita acabar la historia en un día y no en varios.

5. Que conozcan el alfabeto

Lo ideal para empezar es que conozcan un poco el alfabeto, o sea, que reconozcan las letras. Que sepan qué letra es cada una, porque a partir de que las conocen pueden luego combinarlas fonéticamente al leer sílabas: “La B con la A no se dice BE-A, sino BA”. Para que las aprendan, debemos decirles qué letra es cada una y luego añadir el fonema (precisamente para favorecer que al leer “PAPA” no se queden diciendo “PE-A-PE-A”, sino “Pppp-A-Ppp-A”, que al ganar velocidad se convierte en “PA-PA”). Es decir, cuando aprendan la “B”, decir, “BE, Bbbbb”, cuando aprendan la “S” decir, “ESE, Ssssss”, cuando aprendan la “M” decir, “EME, Mmmmmm”.

Para que conozcan las letras sin que aprenderlas sea aburrido puede ir bien jugar directamente con letras físicas. Un buen recurso (un grandísimo recurso, diría yo) son las letras imantadas, para la nevera, por ejemplo, o para las pizarras que admiten imán. Con ellas pueden jugar a colocar las piezas e incluso puede ser interesante hacerles un “encajable” en una cartulina Din-A3 para que las coloquen ahí.

Esto no es más que coger una cartulina blanca y repasar letra por letra dibujando el contorno (si queréis en el mismo color que la letra), sujetándolo después a la pizarra con imanes (o como queramos) para que luego ellos vayan poniendo las letras en su lugar.

Si no queréis comprar letras de imán siempre podéis imprimir unas letras, recortarlas y jugar con ellas (pintándolas, poniéndoles pegamento, haciendo manualidades con ellas, etc.). En Bebebibobú, Andrea nos ofreció hace unos meses unos juegos de letras para imprimir, con fundas para guardarlas y todo (para que luego no digáis que no os lo pongo fácil).

Es recomendable, tanto si las imprimís en casa como si las compráis, que os hagáis con al menos dos juegos del abecedario completo, para poder hacer palabras con las letras.

Cuando ya conocen el alfabeto podemos jugar a crear palabras del mismo modo, dibujando la silueta “PAPA”, “MAMA”, “BOB”, “PATRICIO”, “DORA”, para que ellos coloquen las letras y vayan dándose cuenta de que están construyendo palabras.

Para votar este post conéctate con FacebookEn casa no se enseña a leer con un cuaderno, sentados en la mesa como si estuviéramos en clase (suena hasta aburrido sólo diciéndolo), sino con alternativas, con letras de imán, recortadas o hechas en el momento, sea como sea, pero como parte de un juego, creando palabras que conozcan para que no les parezca un agobio el asunto. De hecho, si se agobian, yo lo dejaría para más adelante.

6. Empecemos con las mayúsculas

Una de las grandes dudas a la hora de enseñar a leer a los niños es ésta: ¿Se empieza con mayúsculas o con minúsculas? La respuesta ya os la he dado, se empieza con mayúsculas. El motivo es simple, ya que es una cuestión de practicidad y facilidad: las letras mayúsculas son más rectas, tienen menos adornos, están separadas unas de otras y por ello son más fáciles de recordar. Como lo último que queremos es que el niño se canse aprendiendo lo más lógico es ponérselo lo más fácil posible y que vaya aumentando su nivel en base a sus ganas de seguir aprendiendo.

Una vez las distingue y una vez va leyendo algunas cosas ellos mismos irán integrando las minúsculas, porque en nuestro entorno hay muchas cosas por leer en letra de imprenta minúscula. Si no, también hay cuentos con minúsculas, por supuesto.

7. Comprad los cuentos de las películas que ven

A los niños les encantan ver las películas una y otra vez, así como leer los cuentos una y otra vez. Es su manera de aprender cosas, palabras, conceptos, y en cierto modo la manera de absorber conocimientos (gracias a la repetición). Cuando ven una película, por ejemplo en el cine, enseguida suelen pedir volver a verla, siendo un problema porque volver al cine a verla es un rollo para los padres, que ya conocemos la historia y un gasto que ya hemos hecho, para que luego, pasados unos días, aún vuelvan a pedirnos otra vez la misma película.

Una alternativa, una manera de ofrecer una repetición que sacie la sed de vivir de nuevo la experiencia puede ser comprar algún libro de la película. Hay para varias edades, y para los pequeños suele haber libros con la historia resumida, incluso con pegatinas o dibujos que se mezclan con las frases, que son perfectos para que les expliquemos el cuento y para que vayan viendo las letras y las palabras que cuentan la historia que tanto les ha gustado en el cine y que tanto les sigue gustando en papel.

8. Jugad a juegos de pistas

Este es el juego que más ha resultado con nuestro hijo Jon, porque empezamos a hacer estos juegos hace unos tres años, simplemente como divertimento y descubrimos que era una manera perfecta de que leyera y de que además escribiera, pues ahora es él el que nos deja pistas a nosotros.

El juego consiste en esconder una sorpresa en algún sitio (un juguetito, algo de comer, lo que queráis, que no tiene porque ser algo nuevo, pues lo divertido no es el fin, sino el medio) y hacer pistas para llegar a él. Si por ejemplo lo escondemos en el primer cajón de la mesita de noche de nuestro cuarto podemos hacer una serie de pistas, con post its, empezando en un lugar donde le digamos “¿Qué es esto? ¡Ah! Una pista para encontrar un tesoro”, mostrándole un post it pegado en cualquier sitio donde leamos (por ejemplo) “LOS YOGURES SE COMEN CON UNA…”, y un dibujito de un mapa al lado, para hacerlo más divertido.

La respuesta, lógicamente, es cuchara, así que habrá en el cajón de las cucharas una nueva pista que nos lleve a otro lugar (por ejemplo: “ME GUSTARÍA LLAMAR A LA ABUELA”, frase que nos llevará al teléfono, donde habrá otra pista), y así hasta que la última pista diga “EL PRIMER CAJÓN DE LA MESITA DE NOCHE”.

Se gastan unos cuantos post its, más los que gastará luego vuestro hijo cuando quiera haceros el juego a vosotros escribiendo, pero os lo pasáis bien con los acertijos, le hacéis pensar y lo que es mejor, acaban tratando de leer lo que pone en cada post it.

9. Poned los DVDs con subtítulos

Al llegar el DVD, con una capacidad de 4,3 Gb, la definición de las películas pudo aumentar porque la capacidad era muy alta, pudiendo llevar también audio en otros idiomas y subtítulos. Esto hizo que cada DVD se convirtiera en un estupendo elemento para aprender idiomas (yo suelo ver las películas en inglés subtituladas al español, para ir pillando algo) y una estupenda herramienta también para que los niños aprendan a leer.

La primera vez que ven una peli yo no pongo nada, que disfruten la película tranquilamente, pero cuando piden revisionarla sí añado subtítulos en castellano (no siempre, cuando me acuerdo) para que la vean y, si quieren, la lean. Mi hijo Aran de 3 años no hace ni caso, lógicamente, porque aún no sabe leer, pero Jon, de casi 6 años, sí las va leyendo.

10. Haceos con un karaoke

Como veis la idea es que los niños lean, pero casi sin que se den cuenta de que están leyendo, es decir, que lo hagan de manera natural mientras hacen otra cosa que les divierte. Tras los juegos de pistas y las películas con subtítulos otra manera estupenda de hacer que refuercen la lectura de manera divertida es mediante el uso del karaoke. Tanto el consejo anterior como éste están destinados para niños que ya van leyendo algunas cosas, más que para los que empiezan, básicamente porque en las películas y canciones el texto va pasando más o menos rápido.

Los karaokes, por definición, están hechos para leer. La mayoría de las personas, aunque conozcan la canción, van leyéndola para ver cuándo toca cada sílaba y los niños hacen lo mismo. Micrófono en mano van leyendo la letra mientras la van cantando. De nuevo, explicando nuestro caso, a Jon se le escapan algunas palabras, pero va cazando algunas frases de canciones cuya letra desconoce y las mete donde puede, pasándoselo bien mientras mamá le hace la voz femenina (de “Un mundo ideal” de Aladdin, por ejemplo).

Si no queréis comprar un karaoke siempre podéis buscar alguna de las soluciones que ofrecen las consolas de hoy en día, con juegos que vienen con micrófono (nosotros tenemos el Disney Sing it Family Hits en la Wii, por ejemplo ) o descargar por internet algún programa de karaoke y buscar canciones que les gusten.

No hay prisa, son niños

De nuevo, antes de acabar, recordar que no hay prisa ninguna. El ritmo lo tiene que marcar el niño, ya que le estamos enseñando porque quiere aprender. Como habréis visto en ningún momento he comentado nada de quince minutos diarios, ni de sentarse con el niño en la mesa a que lea una página por día. Tan sólo he ofrecido recursos para que los niños lean sin darse cuenta, mientras juegan. Por si sirve de ayuda o referencia, Jon conocía las letras con dos años y medio y empezó a leer con cuatro y medio, creo recordar. O sea, que tardó dos años en leer frases completas, que no es ni mucho tiempo ni poco tiempo, es simplemente el momento en que él quiso realmente saber leer.

Fotos | Roxeteer, Arrathoonlaa en Flickr (CC)
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