Aproximación al tratamiento de los medios de comunicación en el MCERL[1]
El Dr. Asperger quién realizó en la década de los cuarenta la descripción pormenorizada a la que nos referimos, tras observar y estudiar durante años a niños y niñas con interacciones sociales y capacidades comunicativas específicas o especiales y, en muchos casos, cercanos a la sobredotación, personas con frecuencia objeto de diagnósticos médicos aproximativos o erráticos e intervenciones educativas determinadas básicamente por la intuición y el ensayo-error.
No obstante, muchos años después continuaba siendo imposible acceder a unas conclusiones científicas y a unas orientaciones ya definidas y comprobadas por el científico austriaco. La razón de este impedimento era que el idioma en el que Asperger redactó su estudio fue el alemán, su lengua materna.
Así, una información de interés para médicos, padres y docentes, y trascendental para niños y niñas del mencionado perfil, no alcanzaría difusión internacional hasta que, una vez traducida al inglés, se incluyó en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), el cuarto volumen del catálogo diagnóstico de la American Psychiatric Association, publicado en Estados Unidos en 1994 y paso obligado para la verificación científica de cualquier avance clínico a nivel internacional.
A partir de esa fecha, se abre una nueva vía de investigación tanto para la clase médica como para la profesión docente, un camino -aún en desarrollo- enfocado a consolidar el diagnóstico y atención de estos niños y niñas (sobre todo niños) en edad escolar.
Las destrezas de este alumnado, cuyas características van desde la fascinación por las estructuras moleculares, al manejo funcional de conceptos de física, lógica y relaciones causa-efecto, llevaron a Hans Asperger a llamar a estos muchachos ‘pequeños profesores’ debido a que niños de tan solo trece años de edad conocían su área de interés con la profundidad de un profesor universitario. Tim Barton, Bill Gates, Satoshi Tajiri -creador de Pokémon-, Rafer Alston, jugador de la NBA, el premio Nóvel Vernon Smith, o Clay Marzo, destacado surfista estadounidense, junto a Einstein o Newton son considerados –no en todos los casos con evidencias empíricas suficientes- como miembros de este colectivo de individuos y aliados mediáticos de indudable proyección.
No obstante, y a pesar de ser frecuentes estos rasgos entre el alumnado (de 3 a 7 por cada 1.000 nacidos vivos),el síndrome de Asperger es todavía poco conocido entre la población general e incluso por muchos profesionales[3], lo que puede suponer una incorporación tardía de las estrategias más adecuadas para abordar el proceso de socialización de estas personas (aspecto en el que mayor complicidad y andamiaje demandan) o su desarrollo académico, en las escasas situaciones en que suelen necesitar apoyo en este ámbito.
1. De lo particular a lo genérico
A partir de esta reflexión previa, es fácil concluir en la necesidad de que la población en general y el profesorado de una manera muy específica, manejen información actualizada, y que la comunicación interprofesional circule con la máxima fluidez a fin de mejorar la práctica educativa respecto a particularidades diversas y con el alumnado en general. Por otra parte, y respecto a las familias con hijos que pudieran presentar estos u otros rasgos diferenciadores, es de gran interés la divulgación de hallazgos científicos que les orienten e ilustren su actuación, documentos gráficos, sonoros, multimedia o textos, pero rigurosos en cualquier caso, claros, explícitos, escritos en un lenguaje claro, y publicados a través de los medios de comunicación más accesibles (entre ellos la radio, TV, Internet o los periódicos tanto locales como de ámbito nacional).
Hoy, según exponía el Dr. Toharia el 17 de abril de 2009, en su presentación de la XXVIII Feria del Libro de Granada, “la divulgación científica es un hecho mucho más frecuente que en otras épocas y, sin embargo, escribir para quienes no manejan las claves del discurso debiera surgir de una complicidad mayor entre literatura y ciencia”, a lo que nosotros añadimos la pertinencia de traducir las diferentes investigaciones a lenguas tanto de intercambio como minoritarias[4], dos tareas periféricas para el experto (divulgar y la traducir) y a las que es preciso otorgar una parte importante de los recursos de la propia investigación científica.
2. Divulgación y habilidades lingüísticas del docente y del discente
Para el docente[5], ser capaz de localizar y gestionar información de fuentes diversas, así como adquirir competencias lingüísticas relacionadas con la divulgación científica o periodística en medios de comunicación, son –o deberían ser- dos de las habilidades centrales de su profesión (y de otra muchas profesiones) por cuanto el desarrollo de dicha capacidad podría garantizar la máxima difusión de prácticas consolidadas o de referencia, y promover el debate y la innovación educativa, así como la adecuación del entorno familiar a las necesidades individuales de cualquier tipo de alumnado. Porque, como todos sabemos, no es igual saber hacer algo, que saber comunicarlo, y mucho menos a un sector amplio de la población y sin perder la rigurosidad de cuanto se divulga. En este contexto, adquirir esta competencia respecto al inglés como lengua extranjera es un valor añadido –según se desprende de la reflexión con la que se inicia este artículo-, por lo que hemos considerado útil observar qué tratamiento se da a la divulgación científica en soportes accesibles o a través de textos de fácil comprensión -como los habituales en medios de comunicación-, y el enfoque que se ofrece de los textos de carácter informativo u opinativo, en un documento de referencia docente, el Marco Común Europeo de Referencia en la Enseñanza de las Lenguas (MCERL[6]).
Por otra parte, y según exponen la Dra. Urbano y el Dr. Ortega en los materiales utilizados en el curso de doctorado 2008/09 Análisis y Evaluación de la Competencia Comunicativa de los Niveles de Referencia del MCERL, la tarea didáctica del docente que conduce clases de LE, es una labor directamente relacionada con la funcionalidad del lenguaje, que ha pasado en los últimos años de permanecer centrada en los aspectos teóricos de la lengua a dar especial relevancia a su utilización en contextos de uso real. En este sentido, la profesora Urbano cita a Puren (1997: 13), cuando “se refiere a la didáctica de la lengua como una disciplina ‘(…) donc l’objet est le processus de enseignement/apprentissage de la langue-cultura’”, una afirmación que nos remite al uso de la lengua en todos los ámbitos en que aparece a nivel cotidiano como reflejo vivo de esa cultura -el de los medios de comunicación entre ellos-, y que expresa la necesidad del alumnado de ser conducido a través de las diferentes estructuras textuales, hacia un profundo conocimiento de las funciones y características de todos y cada uno de los tipos de texto que pueden ser susceptibles de divulgar y aportar conocimiento acerca del papel social de esa lengua en la cultura de un determinado territorio, conocimiento crítico en cuanto a la lectura y fundamentalmente orientado a la competencia del alumno como escritor activo.
3. Fines
El objetivo del estudio al que hacemos referencia en este artículo ha sido observar qué tratamiento se da en un documento de referencia para la enseñanza de las lenguas, el Marco Común Europeo de Referencia en la Enseñanza de las Lenguas (MCERL[7]), a la divulgación científica en soportes accesibles a la población en general y a través de textos de fácil comprensión como los de curso habitual en medios de comunicación, así como analizar el enfoque que en dicho documento se ofrece de la escritura de textos de carácter informativo, interpretativo u opinativo en lengua extranjera.
4. Metodología, materiales e instrumentos del estudio
Esta investigación descriptiva y básicamente documental del MCERL, -referencia internacional, como apuntamos con anterioridad, en la enseñanza de las lenguas dentro el ámbito comunitario-, parte de un análisis general del texto y se va concretando, a medida que transcurre la revisión de los diferentes epígrafes, para acabar centrada en el enfoque que el documento ofrece de los textos de carácter informativo, interpretativo u opinativo como herramientas de enseñanza/aprendizaje de la LE en situaciones de uso real de lectura y, fundamentalmente, de escritura.
Nuestro interés ha sido revisar, en esta primera aproximación, los aspectos más destacados del tratamiento que se da en el documento, al uso y conocimiento de los medios de comunicación por parte del alumnado, así como determinar a grandes rasgos, de qué manera se aborda la participación ciudadana del estudiante en el espacio público o mediático.
Los principales instrumentos utilizados en esta búsqueda han sido la lectura del texto y su análisis argumentativo, con consultas a las referencias bibliográficas que se detallan en el epígrafe 7.
El proceso se inició, por tanto, con una primera lectura, para profundizar posteriormente en el análisis que exponemos, a partir de de la localización y selección de aquellos aspectos del texto que guardan relación directa con nuestro objeto de estudio.
A partir de ahí, cada uno de los hallazgos y discusiones han tenido en cuenta el contexto en el que aparecen, y con él se relacionan las conclusiones que emitimos.
El documento analizado se determinó como idóneo por gozar de reconocido prestigio entre la profesión docente. El ‘Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación’, fue elaborado en 2001 por el Departamento de Política Lingüística de Estrasburgo y organismo dependiente del Consejo de Europa. Según su propia definición, este documento “forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado por los proyectos que han marcado de forma significativa en las últimas décadas las líneas de trabajo de los profesionales de la enseñanza de lenguas en Europa” [8] (p. 9). Como texto de marcado carácter unificador, el MCERL es una propuesta universalmente reconocida entre el profesorado de lenguas y aceptada como referente didáctico y metodológico en Europa. De su estudio se derivan gran parte de los currículos educativos de los diferentes países de la C E E.
Por todo lo anterior, hemos considerado de interés trabajar en el texto mencionado y, a partir de su análisis, obtener información respecto a la manera en que se abordan o se han de abordar los textos de carácter informativo en los centros educativos y los medios de comunicación en las diferentes etapas de la enseñanza de las lenguas.
5. Hallazgos, discusiones y conclusiones
En este capítulo, y para que resulten operativas al lector las implicaciones que de este estudio se pudieran desprender, se han elaborado conclusiones y expresado discusiones al hilo de cada una de las ideas del texto relacionadas con nuestro objetivo: observar qué tratamiento se da en el mencionado documento a la divulgación científica y a la participación ciudadana en los medios de comunicación, y analizar el enfoque que en dicho texto se ofrece de los textos de carácter informativo u opinativo.
Los epígrafes que aparecen a continuación responden a los principales aspectos de esta observación sistematizada e intentan recoger apreciaciones de utilidad teórica y práctica, didáctica y/o metodológica.
5.1. Los medios de comunicación en las actividades de enseñanza-aprendizaje en LE
Hemos considerado interesante comenzar analizando las actividades de enseñanza-aprendizaje en lengua extranjera a las que se refiere el documento, y que clasifica en tres categorías: actividades de comprensión, actividades de expresión, y actividades de interacción o de mediación. En este aspecto, y según hemos podido observar, las actividades que se refieren al uso de los medios de comunicación aparecen incluidas entre las primeras, las actividades de comprensión, junto a otras como “la lectura silenciosa de textos”. Desde un punto de vista conceptual, esto podría alejar de la interactividad a los medios de comunicación situando su uso, no en la producción de textos, sino en los ámbitos primarios de la comprensión y de la expresión “ya que ambos son necesarios para la interacción” (p. 29) tal y como es entendida en el documento.
En el espacio que el MCERL dedica a las actividades de comprensión auditiva, aparece como una de ellas “escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine” (p. 81) con lo que se aborda el uso de los diferentes soportes de información masiva desde la perspectiva del receptor y sin mención expresa del papel crítico del oyente como interlocutor o usuario participante en una situación de comunicación. En este sentido se determina la acción del estudiante a partir del “input o información recibida y escuchando para captar la esencia de lo que se dice, conseguir información específica, lograr una comprensión detallada, captar posibles implicaciones, etc.” (p. 82).
5.2. MM CC y ámbitos de contenido
Como clasificación temática. el Marco propone la presentada en el capítulo 7 de Threshold Level 1990, con áreas y subcategorías en las que se van organizando “los asuntos del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos comunicativos concretos” (p. 72). Aquí aparece la prensa como un elemento de ocio, emparentado con los conciertos, las aficiones, los deportes,…y otros elementos ciertamente alejados del carácter de mediador entre la realidad y el pensamiento colectivo que ejercen la presa, la TV , Internet o la radio.
En cuanto a la distribución concreta de actividades por ámbitos de contenido, los medios de comunicación están contextualizados en el ámbito público, que “se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente: las entidades empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de ocio de carácter público, las relaciones con los medios de comunicación, etc.” (p.30). Una decisión que parece excluir el tratamiento de los medios del ámbito personal, educativo o profesional.
No obstante, más adelante se profundiza en este aspecto concretando que la utilidad de dichos ámbitos de uso de la lengua se ha diseñado a efectos de “selección de situaciones, propósitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza y de examen”, y puntualizando que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito. “Para un profesor, los ámbitos profesional y educativo se solapan” (p. 62). Así, el ámbito público en el que se inscriben los actos de lenguaje relacionados con los medios de comunicación se expande e interviene en los demás ámbitos, entre ellos el personal “(por la penetración de los medios de comunicación en la vida personal y familiar, la distribución de distintos documentos «públicos» en buzones «privados», la publicidad, los textos públicos en el embalaje de productos utilizados en la vida privada, etc.” (p. 62 ), ámbito que se recomienda no enfocar nunca de manera aislada en función de dicha penetración.
Desde nuestro punto de vista, la presencia de los medios de comunicación en el ámbito familiar y profesional parece actuar hoy como un agente educativo de primera magnitud, incidiendo en la adquisición y desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas, lo que hace necesario abordar el tratamiento de la prensa, la TV , Internet y –también- la radio, desde una perspectiva funcional que permita tanto conocer y utilizar sus respectivas propiedades y estructuras textuales, como desarrollar destrezas y habilidades generales a través de este uso relacionadas con el manejo de las propiedades del sistema de escritura.
En relación con el contenido de noticias, crónicas, reportajes, columnas de opinión o editoriales, su análisis debiera formar parte de la transversalidad imprescindible tanto a la enseñanza de las lenguas como a cualquier otra signatura del currículo.
En este sentido, resulta de gran interés el estudio del profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de Granada, Dr. Guijarro Ojeda (Guijarro 2006), que partiendo de la relevancia de las actitudes, las motivaciones, valores, creencias y los estilos cognitivos en la creación de la identidad personal y académica de los estudiantes, y tras recorrer aportaciones de destacados autores en este sentido, expone cómo la no implementación de los temas transversales en las diferentes materias del currículo educativo – la lengua extranjera entre ellas-, y un tratamiento puntual y descontextualizado de los aspectos socio-afectivos en la enseñanza de las lenguas, está obstaculizando que la educación en valores impregne el currículum, e impidiendo al docente “ir más allá de la mera instrucción lingüística” (Guijarro 2006), y al discente participar de una experiencia y “un aprendizaje cargados de sentido”. Sentido y valores que son herramientas de primera magnitud para resolver, a cualquier edad, las situaciones de conflicto emocional o cognitivo que va presentando el mundo.
5.3. MM CC[9] y competencias generales
Basándose en la diferenciación de cuatro grandes familias de competencias: conocimiento declarativo (saber), las destrezas y habilidades prácticas e interculturales (saber hacer), la competencia existencial (ser) y la capacidad de aprender (saber aprender), el Marco de Referencia orienta al profesorado en su capítulo 5º respecto a las capacidades generales que es preciso desarrollar en el aula de idioma.
Entre estas orientaciones, se recomienda tener presente qué experiencia y conocimiento previo se le suponen el alumnado, y qué se le ha de exigir respecto al conocimiento de la vida social de su comunidad y de la comunidad objeto de estudio. Se propone también averiguar qué consciencia de la relación existente entre la cultura materna y la cultura objeto de estudio necesitará el alumno para desarrollar una competencia intercultural apropiada. En este sentido, el MCERL considera los medios de comunicación como un elemento sociocultural más, característico de la vida diaria en una sociedad concreta como pudieran serlo su comida, sus prácticas laborales, sus creencias, sus convenciones sociales o las actividades de ocio de mayor demanda entre la ciudadanía, entre las que se enumeran, a modo de ejemplo, las aficiones, los deportes, los hábitos de lectura y los medios de comunicación. Desde este posicionamiento, quizás el papel de los medios como herramienta de divulgación científica, accesible a una mayoría, quede desdibujado.
Por otra parte, como situación idónea para abordar el tratamiento de elementos socioculturales y sociolingüísticos familiares como los medios de comunicación (prensa popular, radio y televisión), el marco describe un escenario curricular con una segunda lengua extranjera (LE2) durante el primer ciclo de Educación Secundaria, escenario o situación que “puede ser la primera fuente de selección de textos y el motor para el debate cultural e intercultural” (p. 172). Considerando de gran interés la propuesta, nos ofrece la inquietante interpretación de que no sea sino hasta ese momento (12, 13 años de edad) cuando se consideran incorporados los medios de comunicación y su lenguaje como algo familiar al alumno – que, en muchos casos, lleva toda una vida recibiendo información y pautas o comandos en esta LE2 a través de estos mismos medios de comunicación-, o de que no sea sino alcanzada la edad de cursar la Educación Secundaria que los expertos consideren la capacidad lingüística y de diálogo lo suficientemente desarrolladas como para abordar debates en otro idioma.
5.4 La competencia lingüística y los medios de comunicación en el ámbito familiar
En su capítulo 8º, el MCERL presta especial atención al lugar que ocupa el currículo escolar en el universo educativo –académico y no académico- del alumnado, y se incide en la necesidad de “aceptar que la competencia plurilingüe y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela y continuar su desarrollo fuera del centro escolar en formas paralelas a su desarrollo en la escuela” (p.184), lo que sitúa a la familia y a los medios de comunicación como agentes de enseñanza. “Esto puede ocurrir mediante el aprendizaje y la experiencia en la familia, la historia y los contactos entre generaciones, los viajes, la expatriación, la emigración y, de forma más general, perteneciendo a un entorno multilingüe y multicultural o pasando de un entorno a otro, pero también a través de la lectura y de los medios de comunicación” (p.184), orientando al docente a favorecer en el alumnado la toma de conciencia en sus propias competencias -ya que ha de disponer de ellas dentro y fuera del centro-, y a potenciar la confianza en sí mismo para ampliarlas, perfeccionarlas y utilizarlas en cualquiera de los diferentes ámbitos de su experiencia personal.
5.5 Especificaciones de autoevaluación y uso de los textos informativos
Como una de las estrategias evaluadoras hacia las que orienta el MCERL, las escalas DIALANG[10]
ofrecen, bajo el epígrafe Otras escalas DIALANG basadas en el marco de referencia (p. 231), un documento con especificaciones de autoevaluación, -el documento C1- que en su nivel más elemental, el A1, toma en consideración la capacidad de entender la idea general de textos informativos sencillos y breves, así como las descripciones sencillas, “especialmente si contienen ilustraciones que ayuden a explicar el texto”.
Así mismo, y en numerosas ocasiones aparecen citados los textos de opinión o las noticias como elementos de trabajo en el aula de idioma. Sin embargo, echamos de menos a lo largo del documento la presencia de los soportes multimedia o de estructuras textuales como la crónica o el reportaje periodístico, fórmulas que en ambos casos ofrecen, a cualquier edad, interesantes pistas para conceptualizar la propia capacidad comunicativa con rasgos de participación, de investigación y de divulgación social.
5.6 Comprensión audiovisual
En cuanto a la presencia de lo audiovisual en el documento analizado, esta aparece fundamentalmente centrada en el uso de estos soportes como recurso de aprendizaje (pag. 27) o en relación al uso lúdico y estético de la lengua (pag. 72). Al hablar de la comprensión audiovisual, se expone cómo el usuario recibe simultáneamente una información de entrada (input) auditiva y visual, destacando en este aspecto el diseño de actividades como escuchar para comprender un texto leído en voz alta, ver televisión, un vídeo, una película subtitulada, o utilizar las nuevas tecnologías (multimedia, cederrón, etc.). Con el fin de evaluar algunos de estos aspectos, se proporciona una escala con descriptores de capacidades referidas al uso de TV y cine (pag. 86) y a otras actividades de comprensión auditiva, de lectura y visuales (pag. 222).
“En cuanto al papel de los profesores, los alumnos y los medios audiovisuales en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas, se considera necesario determinar cuáles son los papeles y las responsabilidades respectivas de los profesores y de los alumnos en la organización, el control, la conducción y la evaluación del proceso de aprendizaje de lenguas, así como el uso que se hace de los medios de enseñanza, los audiovisuales entre ellos” (pag.155). No hemos encontrado indicadores específicos referidos a la producción en el aula de idioma de estos tipos de texto.
Como sucediera con las investigaciones del Dr. Asperger allá por los años cuarenta[11], la importancia de la divulgación científico-educativa es de tal magnitud para la población, y afecta a tal número de aspectos del desarrollo social, que resultaría de interés para el ciudadano contar, desde las primeras edades, con una iniciación en este sentido. De la misma manera que conocer la literatura aproxima al individuo a la creatividad y al pensamiento divergente y abstracto de los autores clásicos o contemporáneos, así los textos informativos y la competencia lingüística relacionada con su producción y con la gestión informacional en lenguas de intercambio, aproximan al alumnado y al profesorado a la construcción de un pensamiento científico y le capacitan para compartir cualquier aspecto innovador de las ciencias –entre ellas las educativas- que pudieran llegar a ser objeto de estudio en los diferentes momentos de su desarrollo académico o profesional.
Fuera de estos dos ámbitos –el educativo y el profesional-, y respecto a la población en general, es de enorme interés ser educados y educarse como audiencia crítica y como sujetos participativos y capaces de producir textos rigurosos, universales, y a la vez accesibles, sea cual sea el idioma, la región del mundo, o el área de interés desde el que fueran concebidos.
El tratamiento de los textos informativos y de los medios de comunicación en el MCERL, se sostiene sobre su uso como fuente de información (lectura), y quizás menos sobre el concepto de producción funcional de textos audiovisuales, escritos o multimedia, en beneficio de la divulgación científica y de la participación ciudadana en el espacio público. La prensa y otros medios de comunicación, aún estando presentes en el documento, adoptan en general el papel de mediadores de una voz en of, indeterminada o lejana, ajena al ciudadano de a pié e incontestable, que ha de ser comprendida sin dificultad para quienes estudian la cultura o la lengua en la que estos medios se expresan. Aparecen así en el documento la TV , la radio, Internet o la prensa, como emisores de mensajes e información que el alumnado debe asimilar, una cuestión de enorme trascendencia, útil sin duda, necesaria, y que, no obstante, adquiere verdadero sentido si se complementa con el mismo nivel de exigencia respecto a la producción de textos periodísticos o informativos escritos, orales o multimedia, en lengua extranjera. Desde nuestro punto de vista, esta forma de escritura funcional, basada en la producción de textos propios, divulgativa y de carácter social, persigue el desarrollo de una capacidad argumentativa bien estructurada que permita hablar y leer, pero también escribir cualquier tipo de texto –entre ellos los informativos- y gestionar la ingente cantidad de información que circula en los textos convencionales o en la red de redes, situando, críticamente, cada dato o cada parcela de conocimiento en un diferente rango de credibilidad o trascendencia a través de su uso.
Los nuevos rasgos de la lectura multimedia: interactividad, ciberespacio e hipertextualidad, obligan a reconsiderar por tanto el papel de la lectura en general y de los medios de comunicación en particular, introduciendo dudas respecto a si estos soportes comunicacionales han de permanecer como fuentes de actividades de carácter primario para el aprendizaje de una lengua extranjera o ser objeto de un tratamiento específico.
Admitiendo cualquier posibilidad de réplica, consideramos por tanto que si en el documento analizado se relaciona básicamente el tratamiento de los medios de comunicación en las aulas de idioma con las actividades de comprensión y, en menor medida, con la expresión, quizás fuera interesante indagar acerca de esta nueva forma de lectura interactiva en la que cliquear, escribir, escuchar, analizar imágenes y sonidos o leer textos anteriores o inmediatos, -producidos en tiempo real y desde cualquier lugar del mundo-, son operaciones casi reflejas, interdependientes e interactivas en sí, que se solapan unas con otras para estructurar el propio discurso lector/escritor según el itinerario elegido. Una cadena de operaciones combinables que pueden producir conocimiento -al mismo tiempo que se gestiona la información de autor ilocalizable y alojada en ese lugar ya común que es el ciberespacio-, o no producir nada.
En la red hay una enorme carga social y un potencial investigador y comunicacional incalculables, como incalculable es -o de difícil cálculo-, la incidencia real de sus promociones comerciales o éticas en la mentalidad adolescente.
Por tanto, enfocar la enseñanza de una lengua extranjera desde la perspectiva comunicacional de quién en ese mismo momento, o en un futuro, pudiera necesitarla para divulgar conocimiento o para gestionar información de difícil acceso, proyecta al educando hacia un universo de posibilidades reales que, probablemente, dibujen actitudes de vinculación hacia su propio proceso de aprendizaje, y rasgos de participación social en esta minoría acomodada que configura el espacio europeo.
7. Referencias bibliográficas
Consejo de Europa. (2001) Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas.
Federación Asperger España
Guijarro Ojeda, J. R. 2006 ‘La transversalidad como paradigma estructurante de la acción didáctica en la enseñanza de lenguas extranjeras’ Didáctica (Lengua y Literatura), 18.163-183. Universidad Complutense de Madrid
Hernández Sacristán, C. (1999): Culturas y acción comunicativa.
Introducción a la pragmática intercultural. Barcelona: Octaedro.
Plan de Fomento del Plurilingüísmo en Andalucía
[1] Abreviatura de Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas
[2] En 1994 apareció por primera vez el término "Síndrome de Asperger", en la cuarta edición del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales que se editaba desde 1952 por la American Psychiatric Association (Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos)
[3] Federación Asperger España (consulta 09/04/03)
[4] Es posible que hoy, en algún lugar del mundo, alguien continúe esperando esta misma información.
[5] En este trabajo y por una razón de economía léxica, se utiliza el masculino genérico para designar personas de un sexo y otro.
[6] MCERL. El Marco Común de Referencia de las Lenguas es un documento elaborado por el Consejo de Europa en 2001 para la aproximación didáctica, metodológica y evaluadora de las diferentes lenguas del espacio europeo.
[7] MCERL. El Marco Común de Referencia de las Lenguas es un documento elaborado por el Consejo de Europa en 2001 para la aproximación didáctica, metodológica y evaluadora de las diferentes lenguas del espacio europeo.
[8] Aparecen en cursiva y entrecomilladas las citas textuales recogidas del MCERL, para destacar su importancia y facilitar su localización
[9] Medios de comunicación
[10] El proyecto DIALANG, incluido en el MCERL y en el que se contiene la escala referida, es un sistema de evaluación pensado para alumnos de idiomas que quieren conseguir información de diagnóstico sobre su dominio de la lengua estudiada
[11] El caso del Dr. Asperger ilustra a modo de ejemplo aquellos otros hallazgos de la ciencia que han podido permanecer ocultos por simple inercia, o ser objeto de una opacidad deliberada fruto de intereses diversos
[12] Como apuntábamos al principio de este artículo, en 1994 apareció por primera vez el término "Síndrome de Asperger", en la cuarta edición del Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV), que se editaba desde 1952 por la American Psychiatric Association (Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos), a pesar de que el doctor Asperger ultimara su informe descriptivo y orientativo en 1944 (originalmente escrito en alemán).
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